امروز پنجشنبه 26 تیر 1399
ravan.cloob24.com
    0

    تنظیم: علی اکبر زارع مقدم کارشناس مرکز اختلالات یادگیری نیشابور

    1- تفاوت های هوشی: شامل کودکانی می شود که از نظر هوشی برترند و (کودکان سرآمد) و یا کودکانی که در یادگیری کند پیش می روند (کودکان کم توان ذهنی)

    2- تفاوت های ارتباطی: شامل کودکانی است که در زبان و گفتار دارای نقص هستند و کودکان دارای ناتوانی های یادگیری

    3- تفاوت های حسی: کودکانی که دارای نقایص بینایی یا شنیداری هستند.

    4- تفاوت های رفتاری: کودکانی با آشفتگی هیجانی یا سازش نایافته اجتماعی را شامل می شود.

    5- تفاوت های جسمانی: مشتمل بر ناتوانی های غیر حسی که بر کودکانی که از نظر بدنی و حرکتی دارای معلولیت هستند دلالت می کند.

    6- معلولیت های شدید و چندگانه (چند معلولیتی): شامل کودکانی با نقایص مرکب (فلج مغزی و عقب ماندگی ذهنی یا نابینا و ناشنوا یا...)

    تعریف ناتوانی یادگیری (اختلالات یادگیری)

    ناتوانی یادگیری به معنای وجود اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه بوده که به فهم یا استفاده از زبان نوشتاری و یا گفتاری مربوط می شود و می تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن و هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیت های ادراکی، آسیب دیدگی مغزی، نقص جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و آفازی رشدی را در بر می گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده را که به واسطه معلولیت های دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیت های محیطی، فرهنگی و اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده اند را شامل نمی شود.

    انواع ناتوانی های یادگیری

    کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یک یا چند مورد از زمینه های زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری، اختلال در زبان نوشتاری، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینه های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد. شمار دانش آموزان دارای اختلال یادگیری بین 4 تا 12 درصد تخمین زده شده است.در یک گروه بندی کودکان دارای ناتوانی یادگیری به ناتوانی یادگیری تحصیلی و ناتوانی یادگیری تحولی طبقه بندی می شوند. الف) ناتوانی یادگیری تحصیلی شامل اختلال در خواندن – نارسانویسی و اختلال در ریاضی می باشد.

    ب) ناتوانی یادگیری تحولی که عبارتند از اختلالات حافظه، ادراک، دقت و توجه، زبان شفاهی، تفکر و....

    ویژگی های کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری

    1- شباهتهای این کودکان با کودکان عادی بسیار بیشتر از میزان تفاوتهای آن ها با این کودکان است، بنابراین در بررسی ویژگی های کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری باید به دنبال توصیف برخی از ویژگی های خاص بود.

    2- مبتلایان به ناتوانی یادگیری معمولاً در زمینه ای دچار مسأله و مشکل هستند که این مشکل در یادگیری تحصیلی جلوه می کند. ریاضیات، خواندن، بیان نوشتاری و... زمینه هایی هستند که به عنوان محمل ظهور ناتوانی یادگیری تلقی می گردند.

    3- ناتوانی در تغییر وضع موجود علی رغم تلاش و اراده او نیز به شکل گیری تصویر منفی از خود منجر می گردد و تنها با ارائه یک سیستم خدمات مشاوره ای سازمان یافته می توانیم بهداشت روانی چنین کودکانی را حفظ کنیم و از بروز عواقب بعدی جلوگیری نماییم.

    4- بهترین راه توصیف این کودکان توصیف ویژگی های خاص این کودکان است

    الف) ناتوانی در خواندن از رایج ترین زمینه اختلالات یادگیری است و می تواند ناشی از عادت خواندن، بازشناسی کلمه یا درک، بازگویی و تولید سمبل های نوشتاری به آوایی و... باشد.

    ب) ناتوانی در یادگیری ریاضیات می تواند ناشی از عدم توانایی در تمیز اشیاء از جهت اندازه، دسته بندی کردن آنها، درک علایم ریاضی و.... باشد.

    ج) مشکل مربوط به زبان می تواند به طور عمده مربوط به درک زبان و بیان آن باشد.

    5- اختلال ادراکی زمینه دیگری است که باید به آن اشاره کرد و در زمینه های ادراک بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و... ظهور می کند.

    6- اختلال حرکتی از دیگر ویژگی های این کودکان است که در زمینه های عدم هماهنگی عصب عضلانی، فعالیت بیش از اندازه، فعالیت کمتر از میزان طبیعی، نبود کنترل عضلانی و... بروز می کند.

    7- کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری در روابط اجتماعی خود دچار مشکل هستند.

    8- اغلب این کودکان در فرایندهای حافظه، دقت و توجه دارای نقایصی می باشند.

    9- ویژگی کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری فراگیر نیست و گروه های کوچکتری را در بر می گیرد که ممکن است تنها بخشی از این ویژگی ها را داشته باشند.

    علل بروز اختلالات یادگیری

    علل بروز اختلالات یادگیری نسبتاً مبهم هستند، با این حال در پژوهش های مختلف تأثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات ذکر شده اند هر چند همواره تأثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.

    الف) عوامل فیزیولوژیک:

    بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی می باشد.

    ب) عوامل ژنتیکی

    شواهدی در دست است که نشان می دهد اختلالات یادگیری احتمالاً در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه ای حاکی از نشانه های عمل ژنتیکی است. از جمله این مطالعات می توان به یافته های " واکر "، "کول " و " ولف" اشاره کرد که به پیوند اختلالات یادگیری با الگوهای خانوادگی پی برده اند.

    ج) عوامل بیوشیمیایی

    گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالات یادگیری می شوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده است عبارتند از: هایپوگلیسمی، عدم توازن استیل کولین و کم کاری تیروئید

    عوامل آموزشی

    به اعتقاد برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر می رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری هرگز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته اند.

    روش های بازپروری و آموزشی کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری

    1- روش ادراکی – حرکتی: طرفداران این روش (کپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و فرایندهای ذهنی پس از رشد متناسب سیستم حرکتی و سیستم ادراکی و همچنین پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می آید. کپارت یکی از مشهورترین پیشتازان در این روش اعتقاد دارد که یادگیری های حرکتی بر هوش و تحصیلات مؤثر است.

    کپارت معتقد است که رشد ذهنی کودک با کنترل حرکات شروع می شود و مراحلی چون کشف منظم، ادراک مسائل، تکمیل و ترکیب دریافتهای حسی و در پایان تشکیل مفاهیم را طی می کند. او می گوید هر مرحله از مرحله پیشین کامل تر و پیچیده تر است و کودکان عادی این مراحل را به سادگی و با ترتیب درست طی می کنند. اما در مورد دانش آموزان با نارسایی های ویژه ممکن است در مراحل رشد انقطاعی رخ دهد. برنامه ریزی آموزشی – روانی برای بازسازی روند رشد کودک با نارسایی های ویژه در یادگیری بر اساس نتایج آزمون هایی چون آزمون ادراکی – حرکتی کپارت، آزمون ادراک بینایی فراستیگ، آزمون توانایی زبانی – روانی ایلینوی و آزمون تشخیص شنیداری وپمن صورت می پذیرد.

    2- روش چند حسی:

    مربیان و متخصصان بسیاری برای ترمیم و تقویت یادگیری های کودکان با نارسایی های یادگیری به استفاده از حواس مختلف این کودکان و تحریک آن ها پرداخته اند. از جمله روش های معروف چند حسی می توان به روش " تعقیب حسی " دکتر فرنالد اشاره کردکه در آن توازن و تعادل برای استفاده از مسیر بینایی، شنوایی و حس لامسه به صورت همزمان مد نظر بوده است. علت نامگذاری آن تعقیب با انگشتان به حواس بینایی و شنوایی برای یادگیری اضافه می گردد.

    3- روش سازماندهی مجدد اعصاب مرکزی

    این روش توسط دلاکاتو برای ترمیم و اصلاح نارسایی های کودکان با نارسایی های یادگیری پیشنهاد شده است. وی معتقد است با این روش که مبتنی بر شناخت و سپس اصلاح فعالیت های حاصل از مغز و اعصاب می باشد می توان مشکل کودکان با نارسایی های یادگیری را که اغلب از نامنظمی سیستم اعصاب مرکزی ناشی می شود، مرتفع ساخت.رشد سیستم عصبی در افراد طبیعی که به تدریج ادامه می یابد، دارای نظم قابل پیش بینی است. در انسان، این رشد از مراحل پایین که از مشخصات حیوانات پست تر است شروع می شود و تا مراحل بالاتر که صرفاً مختص انسان است ادامه می یابد. اگر به دلایلی، مرحله ای از مراحل پیچیده رشد سیستم عصبی دچار وقفه شود، این تأخیر در مراحل بعدی رشد عصبی با فقدان فعالیت در مرحله رشد نیافته مشخص می گردد و ممکن است به صورتهایی همچون تأخیر در تکلم، لکنت زبان، نارساخوانی و... بروز نماید. روش های ترمیمی دلاکاتو شامل تمرینات مختلف با تأکید برخزیدن، چهار دست و پا رفتن، حرکات تقاطعی دست و پا می باشد. وی معتقد است با برقراری نظم مجدد در سیستم اعصاب مرکزی و جبران مرحله رشد نیافته در آن، علائم مرضی نارسایی های ویژه در یادگیری نیز از میان می رود و یادگیری فرایند طبیعی خود را باز می یابد.

    4- روش تغییر رفتار

    باید بخاطر داشت که روش های تغییر رفتار، بیشتر برای کسانی بکار گرفته می شود که مشکل اساسی آنان نابهنجاری های رفتاری است اما در بسیاری از موارد نارسایی های یادگیری، تکنیک ها و روش هایی از تغییر رفتار چون " شرطی شدن فعال "، "بازی نقش ها "، " الگوهای رفتاری " و " اقتصاد امتیازی " را نیز می توان در پیوند یا همراه روش های ویژه آموزشی و تربیتی به کار برد.

    مرکز آموزش و توانبخشی مشکلات یادگیری

    به مرکزی اطلاق می شود که در آن دانش آموزان با مشکلات ویژه یادگیری در کنار تحصیل در مدارس عادی برای رفع مشکلات خاص یادگیری از خدمات ویژه پاره وقت بهره مند می شوند. این مرکز در هر استان زیر نظر مدیریت آموزش و پرورش استثنایی به فعالیت می پردازند.

    دانش آموز دیرآموز (مرزی) و تفاوت این دانش آموزان با کودکان ناتوان در یادگیری

    دانش آموزان دیرآموز برخلاف دانش آموزان دارای ناتوانی یادگیری که از هوش عادی یا بالاتر از عادی برخوردارند دارای هوش متوسط پایین تا مرزی می باشند. بدین ترتیب نمره هوش دانش آموز دارای اختلال یادگیری 85 یا بالاتر از آن می باشد. در صورتی که نمره هوشی دانش آموز دیرآموز بین 70 تا 85 می باشد. علاوه بر نمره هوشی دانش آموزان دیرآموز دارای کنش های شناختی پایین و ضعف در کلیه دروس نسبت به دانش آموزان هم سن و سال خود می باشد در حالی که دانش آموزان ناتوان در یادگیری دارای کنش های شناختی متوسط یا بالاتر بوده و معمولاً در یک یا دو درس دارای مشکل می باشند.

    ویژگی های کودکان دیرآموز در مدارس:

    1- این دانش آموزان در کلاس معمولاً در تمامی دروس نمرات ضعیفی کسب می کنند.

    2- برخی از این دانش آموزان در یک یا چند پایه از تحصیلات مردود می شوند.

    3- اغلب این دانش آموزان دارای توجه و تمرکز پایینی می باشند و خیلی زود دچار حواسپرتی می شوند. معمولاً مدت توجه این دانش آموزان به درس نیز کوتاه می باشد.

    4- معمولاً این دسته از دانش آموزان در پاسخ دهی به سؤالات دارای تأخیر و کندی می باشند.

    5- این دانش آموزان معمولاً گرایش به انجام فعالیت هایی دارند که عینی و ابتدایی هستند.

    6- معمولاً این دسته از دانش آموزان بیش فعال و تکانشی هستند و در مقابل ناملایمات تحمل کمی دارند.

    7- از دیگر ویژگی های این کودکان اعتماد به نفس پایین و ترس می باشد.

    8- نوسانات خلقی نیز از دیگر ویژگی های این دانش آموزان است و معمولاً خلق غیر قابل پیش بینی دارند.

    توصیه های آموزشی برای کودکان دیرآموز

    لازم به یادآوری است که کودکان دیرآموز معمولاً در کنار دانش آموزان عادی و در مدارس عادی ادامه تحصیل می دهند. جهت بهبود وضعیت تحصیلی این دانش آموزان توصیه هایی شده است که به مهمترین آن ها اشاره می کنیم:

    1- هیچ گاه نگذارید که کودک شکست بخورد.

    2- با ارائه بازخورد مناسب او را از درستی پاسخ آگاه کنید.

    3- پاسخ های صحیح را سریع تقویت کنید.

    4- سطح مناسب کودک را بدست آورید.

    5- از آموزش قدم به قدم (از ساده به مشکل) بهره گیرید.

    6- امکان تکرار و تمرین را برای تثبیت یادگیری فراهم آورید.

    7- بین دفعات تکرار یک موضوع فاصله قرار دهید.

    8- با ارائه محرک در ابتدای آموزش به یادگیری کمک کنید.

    9- تجربیات موفقیت آمیز را فراهم آورید.

    10- کودک را در فعالیت ها شرکت دهید.

    11- به علایق کودک توجه کنید.

    12- تفاوتهای فردی را مورد توجه قرار دهید.

    13- از تشویق بیشتر استفاده کنید.

    14- مدت زمان آموزش باید کوتاه و تعداد دفعات آن باید زیاد باشد.

    15- وظایف یادگیری را با اشیاء و موقعیت های زندگی مرتبط کنید.

    16- خانواده باید بطور مؤثر همکاری کند و معلم از این همکاری استقبال کند.

    17- کلاس های این کودکان باید دارای دانش آموزان کمتری باشد.

    18- به شخصیت کودک احترام بگذارید و از خشونت بپرهیزید.

    19- به کودک اجازه دهید اشتباهات خود را اصلاح کند.

    20- از اعمال و بازده کار ارزشیابی مستمر داشته باشید.

    21- در آموزش به کودکان صبور باشید.

    22- هرگز این کودکان را با دیگران مقایسه نکنید.

    23- فعالیت های حرکتی (ورزش) را مورد توجه قرار دهید.

    0

    تهیه و تنظیم: زینب دلاوری

    دست نویسی

    دست نویسی یا خط، ملموس ترین صورت مهارتهای ارتباطی است. مثلاً دست خط کودک را می توان مستقیماً دید، ارزیابی کرد، و نگه داشت،خط متفاوت از مهارت دریافتی خواندن است چرا که سنجش مهارت فهم خواندن اساساً به طور غیر مستقیم، یعنی از راه پرسش حاصل می گردد و کودک باید فهم خود را از موضوع را به صورت کلام در آورد تا بتوان درباره ی آنچه او خوانده است آگاهی یافت. دست نویسی همین طور با مهارت بیانی سخن گفتن نیز تفاوت دارد بدین معنی که سخن گفتن از نظر برون داد حالت ثابتی دارد در حالیکه نوشتن مستلزم مهارتهای بینایی و حرکتی است.معمولاً اشکال در دست نویسی با نام مشکلات دیداری و حرکتی و نارسانویسی و اصطلاح دیس گرافی خوانده بروز می کند و این نقیصه بازگو کننده ی بسیاری از اختلالاتی است که در وراء آن وجود دارد. کودکان دارای مشکل دست نویسی ممکن است قادر به انجام کارآمد اعمال حرکتی مورد نیز یا رونویسی اشکال و حروف نباشند و همین طور نتوانند اطلاعات درون داد بینایی را تبدیل به اعمال حرکتی ظریف، برون داد نمایند و ممکن است در سایر کارکردهای بینایی- حرکتی دچار ضعف باشند و نیز در فعالیتهایی که مورد نیاز برای تشخیص فضایی و واکنشهای حرکتی است واپس مانده باشند. هیلدرث (1947) درباره ی ارتباط فراگرد روانی – حرکتی با دست نویسی گفته است، یادگیری نوشتن پاسخ بازتابی از نوع مکانیکی و یا فروددین نیست بلکه فراگردی فکری است آنچنان که متضمن فعالیت اعصاب نواحی مختلف مغزی است هماهنگی حرکتی متناسب چشم و دست، کنترل بازو و دست، عضلات انگشتان در فراگرد یادگیری نوشتن و به ویژه در خوانانویسی ضرورت تام دارد. یادگیری نوشتن همچنین مستلزم نضج و هماهنگی کامل برای ادراک دقیق انواع نمادهاست.نوشتن از حافظه مستلزم دارا بودن تصاویر ذهنی بازمانده از تجربیات بصری و حسی حرکتی است. انسان که فرد بتواند اطلاعاتی را که از راه حواس دریافت کرده نه تنها در زمان حال بلکه برای هر وقتی بخواهد مورد استفاده قرار دهد. استعداد بیان ترسیمی نظیر نوشتن وابسته به عمل حرکتی انگشتان و هماهنگی آن با حرکات چشم است.

    مقدمات نوروپسیکولوژی

    فرایند نوشتن مراتب ظاهری با رونگاری طرحهای آزمون بندرد دارد مورد توجه روان شناسانی مانند کوریا قرار گرفته است لوریا ساز و کار این فرآیند را تا حد زیادی از لحاظ عصب، روان شناسی روشن ساخته است.او می گوید که عمل نوشتن با تجزیه و تحلیل آغاز واجها یا قراین شنیداری آغاز می شود. مسئولیت تشخیص واجها را مناطق دوم سمت چپ قطعه گیجگاهی که با سایر قسمتهای ناحیه گفتار مغز، دارای ارتباطی نزدیک است بر عهده دارد. البته پیش از نوشتن هر کلمه ای ناآشنا افراد سعی می کنند معمولاً آن را تلفظ یا هجی کنند تلفظ شمرده اصوات به روشن ساختن ساختار شنیداری کلمه، کمک می کند، ناحیه جداگانه ای از قشر مخ، در منطقه مرکزی(حرکتی) نیمکره چپ، تلفظ شمرده اصوات گفتار را کنترل می کند پس از ارزیابی اصوات گفتار و تشخیص کلمه گام دوم برای نوشتن کلمه، رمز گذاری واحدهای صوتی، به صورت واحدهای نوشتاری است در این گام سایر قسمتهای قشر مخ در مناطق بینایی و فضایی نیز به فعالیت می پردازند. بیمارانی که در قطعات پس سری و آهیانه ای آنان ضایعه وجود دارد در تجزیه و تحلیل اصوات گفتاری، از توانایی عادی برخوردارند اما در تشخیص و شکل بخشی حروف نوشتاری اشکالی جدی دارند، بعد باید این حروف، در زنجیره ی مناسبی قرار گیرند تا کلمه ای را پدید بیاورند این توانایی ها به فعالیت قسمت پیشین قطعه پیشانی مربوط می شود اگر ضایعه ای به این نواحی وارد شود حرکتهای موزون بدن و نوشتن حروف با ترتیب در سمت مختل می شود و بالاخره شرط کلی دیگری نیز برای لازم است که همه دستگاه قطعه سوم یا قطعه پیشانی را در بر می گیرد همان طور که لوریا به خوبی توضیح داده است برای موفقیت در ترسیم کارتها، بخشهای مختلفی از مغز از جمله قطعه چپ گیجگاهی منطقه مرکزی حرکتی در نیمکره چپ قسمتهای قشر مخ در مناطق بینایی و فضایی و مناطق پس سری آهیانه ای و منطقه پیشانی در این فرآیند نقش دارند.

    عوامل بدخط نویسی (نارسا نویس)

    هیلدرث برخی از ضعفهای اساسی که در کار نوشتن اختلال به وجود می آورد را به این صورت بیان می کند:

    1- ضعف در مهارتهای حرکتی ظریف که برای نوشتن ضروری است.

    2- بی قراری و تند خوئی

    3- خطا در ادراک بصری حروف و کلمات که این کودکان در آزمونهای ادراک بصری نمره پایین می آورند و معمولاً حروف را روی هم می گذارند – وارونه می نویسند و یا فاصله زیادی بین حروف می گذارد.

    4- دشواری در نگهداشت تجارب و تأثرات بینایی (حافظه ی بصری)

    5- مشکل در تبدیل و انتقال ادراک حس به حس از بینایی به حرکتی می باشد (دیداری ـ حرکتی)

    6- چپ دستی

    7- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب به هنگام تعلیم کتاب می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر در کسب مهارت نوشتن گردد.

    8- تن آگاهی و مفاهیم جهت ها

    با توجه به عوامل بد خط نویسی نارسانویسی که ذکر گردید می توان به مهارتهای مورد نیاز برای خوانا نویسی را زیر گروه بندی و طبقه بندی نمود و راهبردهای درمانی برای هر گروه در نظر گرفت.

    1- مهارتهایی که مربوط به فرآیندهای پایه ذهنی می باشد حافظه ی بینایی و ادراک بینایی و تن آگاهی و موقعیت و روابط فضایی

    2- مهارتهای پیش از نوشتن: درک رابطه های بدن چون بالا و پایین، رو، زیر، جلو، عقب، و بازشناسی و مدل برداری از اندازه ها و شکلهای گوناگون درست گرفتن مداد، وضعیت کاغذ، طرز قرار گرفتن بدن از دیگر مهارتهای پیش از نوشتن است.

    هماهنگی حرکتی ظریف برای درست نوشتن باید به حد کافی رشد کرده باشد در شماری از کودکان ناتوان در یادگیری برای رشد عضله های ظریف دست و انگشتان فاقد تجربه ی کارکردن، چرخاندن، گرفتن، درست فشردن، یا فشار آوردن بر اجسام هستند از این رو کار کردن با مداد و ماژیک برای این کودکان نومید کننده و دشوار است. برخی مداد را بیش از حد محکم به دست می گیرند در حالی که برخی دیگر بسیار شل.برخی مداد را مشت می کنند و برخی آن را با دو دست می گیرند. بسیاری از این کودکان باید چگونگی صحیح به دست گرفتن مداد و یا ماژیک را گام به گام آموزش ببینند. ناتوانی نسخه برداری از شکل های هندسی واحد، کاستی دیگر پیش از نوشتن است جوردن (1977) اظهار می دارد یکی از کاستی هایی که اغلب هنگام نسخه برداری از اجسام در این کودکان مشاهده می شود تمایل به ترسیم گوشه هایی در گوشه دایره، مربع یا مثلث است.

    راهبردهای آموزشی برای کودک به کودکان در توسعه مهارتهای نوشتن

    تمرینات زیر بیانگر روشهایی است که می تواند در کمک به فراگیری نوشتن کودکان مفید باشد.

    با توجه به علت بدخط نویسی که ذکر گردید تمرینات مربوط به ادراک بصری حروف و تمرینات حافظه ای و تقویت مهارتهای پیش از نوشتن و تقویت مهارتهای دیداری حرکتی و هماهنگی چشم و دست فعالیتهایی است که باید مورد توجه قرار گیرد.

    تمرینات تقویتی عضلات دست مهارتهای قبل از نوشتن

    1- تمرینات روی تابلو: این تمرینات ورزیدگی لازم پیش از شروع نوشتن به وجود می آورد. دوایر، خطوط، اشکال هندسی، حروف و اعداد را می توان با حرکات آزاد و گسترده دست و با به کارگیری عضلات بزرگ شانه، بازوها، دست و انگشتان روی تابلو طراحی کرد در حالیکه سایر کودکان در هنگام مدل برداری به غلط بخشی را حذف یا بخشی را به آن می افزایند. امکان دارد برخی از شکل ها بیش از حد کوچک یا بیش از حد بزرگ نسخه برداری شود.

    3- مهارتهای مربوط به آموزش شیوه های درست آموزش خط نویسی:

    شکل دادن به حروف گوناگون: برای بسیاری از کودکان دشوار است به طور کلی حروف از خطوط عمودی، افقی، قوس دار، ساخته می شوند به نظر می رسد که کودکان در شکل دادن به حروفی که تنها از خطوط افقی یا عمودی ساخته می شوند دشواری کمتری دارندمثل الف ـ ر ـ د) بیشترین دشواری در شکل دادن به حروفی پدیدار می شود که خطوط راست و قوس دار با یکدیگر نزدیک می شوند برای مثال ح ـ ص ـ ض ـ ظ) خطوط اصلی شکل دهنده ی اکثر حروف را می توان به طور تدریجی به کودک آموزش داد. هنگامی که این خطوط آموزش داده شد سپس باید نحوه ی اتصال خطوط اصلی مستقیم و قوس دار به آنها آموخته شود لارسن 1970 بر این باور است که بسیاری از حروف از حروف دیگر مشتق شده اند. وی اظهار می دارد حروفی را که از حرفهای دیگر مشتق می شوند باید در ابتدا آموزش داد (ا ـ ب ـ د ـ ن) از جمله این حروف هستند.مسأله ی دیگری که برای بسیاری از کودکان وجود دارد اندازه ی حروف گوناگون است لوئیس ولوئیس1965 پی بردند که در دست نویسی گروهی از کودکان کلاس اول متداول ترین خطایی که مشاهده می شود اندازه ی نادرست بزرگتر یا کوچکتر حروف است. حروفی که به پایین خط مبنا می آیند (ن ـ ق ـ ی و غیره) اغلب در اندازه های نادرست نوشته شده است به نظر می آید که بسیاری از مشکلات شکل دهدی حروف از عدم آمادگی کودک در استفاده از اندازه ها و شکلهای گوناگون مایه گرفته باشد. استفاده از تمرین های طولانی و ابزار نامناسب مداد کوتاه کاغذ بودن خط و غیره بدون تردید عامل دیگری است که باید مورد توجهه قرار گیرد.

    تمرین نقطه به نقطه

    در این تمرین کودکان نقطه های روی تخته سیاه را با کشیدن خط به هم متصل می کند نقطه ها ممکن است در وضعیتها و تعداد مختلفی باشد و کودک باید خطوط اتصال را به صورتهای گوناگون ترسیم کند.

    ترسیم دوایر: کودک می تواند دوایر بزرگی را با یک دست، دو دست، در جهت عقربه های ساعت و یا بالعکس روی تخته سیاه ترسیم کند.

    ترسیم اشکال هندسی: کودک تمرینات را با خطوط افقی، عمودی، مایل انجام داده و اشکال مختلف هندسی را روی تخته سیاه رسم می کند در ابتدا وی می تواند از الگوهای پریده شده استفاده کند و بعد اشکال را از روی مدل کپی نماید.

    2- پرورش حرکات نوشتن با دیگر وسایل:

    نقاشی انگشتی یا نوشتن روی سینی خاکستر یا روی طبق ماسه در جهت حرکات مربوط به نوشتن تمرین مطلوبی است لایه ای از ماسه، آرد،نمک، خاک رس، را در ساج شیرینی پزی قرار دهید آنگاه از طرحهای مخصوص نقاشی انگشتی برای تمرینات دستی استفاده نمائید با انگشت، یا قلم نقاشی می توان برای طراحی اشکال، حروف، اعداد استفاده کرد. همچنین برای تمرین دادن دست می توان از یک تکه ای مرطوب نیز برای طراحی روی تابلو سود برد.

    3- بازی با خمیر بازی یا گل رس: خمیر بازی و یا گل رس در اختیار کودک قرار می دهیم تا با آن بازی کند و وسیله هایی مانند دیگ، بشقاب، آدم و امثال آن درست کند.

    4- مچاله کردن کاغذ باطله ها و روزنامه ها کاغذها و روزنامه ها را با دستی که می نویسد مچاله کند.

    5- استفاده از قیچی: کاغذهای باطله را قیچی کند بهتر است برای امنیت بیشتر از قیچی نوک پهن استفاده نمود

    6- باز و بسته کردن زیپ، دکمه، بند کفش

    7- حرکت دادن انگشتان دست و بازی های انگشتی، با اشاره ما دانش آموز انگشتانش را حرکت دهد همه آنها را یکی یکی حرکت دهد

    8- باز و بسته کردن پیچ و مهره و قفل و کلید.

    9- الگوها و قالبها (اشکال هندسی) حروف و اعداد را می توان به صورت الگوهای بریده از مقوا یا پلاستیک ارائه نمود.برای جلوگیری از لغزش، الگوها را با گیره به کاغذ محکم کنید به کودک بگویید که حدود شکل مورد نظر را با انگشت خود یا با مدادرنگی روی کاغذ ترسیم کند. شابلونهایی که در بازار هستند مناسب می باشند. طلق های بلا استفاده ی رادیوگرافی و ظروف پلاستیکی بهترین موادی هستند که می توان برای ساختن قالب و الگو از آنها استفاده کرد.

    10- ترسیم از روی مدل (کپی کردن) اشکالی پر رنگ را روی یک صفحه ی کاغذ سفید بکشید بعد روی آن کاغذ نازکی قرار دهید از کودک بخواهید که از روی آن اشکال کپی کند. می توانید در بدو امر از خطوط مورب و دایره استفاه کنید و بعد خطوط افقی، عمودی، اشکال هندسی و بالاخره حروف و اعداد را به کار گیرند. کودک می تواند از مداد رنگی یا مداد زغالی هم استفاه کند. به کار بردن طلق شفاف هم سودمند است یک روش دیگر گذاشتن اشکال روی یک طلق شفاف و قرار دادن آن بر روی پروژکتور اورهد است و تصویر را می توان روی یک تابلو صفحه کاغذ بزرگ انداخت و از کودک خواست که از روی تصویر اشکال یا حروف را ترسیم کند.

    11- ترسیم بین خطوط کودک وسط خطوط متوازی مختلف الشکل خط بکشد گذاشتن فلش و شماره برای نشان دادن جهت و املاء حروف مفید خواهد بود.

    12- نقطه چین ها: طرح ساده ای را رسم کنید و آنگاه فرم نقطه چین همان طرح را نیز در کنار آن رسم کنید از کودک بخواهید که با وصل کردن نقطه ها آن طرح را کامل کند.

    13- ترسیم با کاهش: یک حرف کامل یا عددی را بنویسید از کودک بخواهید که عین همان حرف یا عدد را بنویسید سپس قسمت اول آن عدد یا حرف را بنویسید و کودک باید آن را کامل کند در مراحل بعدی قسمتهای بیشتری حذف می شود تا بالاخره نامشخصی از آن باقی می ماند کودک باید بتواند با همان جزء حرف یا عدد فرم اصلی را طراحی کند.

    14- حالت نشستن و وضعیت کاغذ: در هنگام نوشتن کودک باید 2 ساعد خود را روی میز قرار دهد و پاهای کودک با زمین تماس داشته باشد و با دستی که نمی نویسد کاغذ را نگه دارد.

    وضعیت کاغذ: برای درست نویسی کاغذ بایستی راست و بدون کجی و موازی با لبه ی پایین میز تحریر قرار گیرد.

    گرفتن مداد: مداد را بایستی بین انگشت شست و انگشت وسط قرار داد در حالی که انگشت اشاره روی مداد قرار بگیرد. مداد باید از سمت بالای تراشیده شده گرفته شود برای خوب گرفتن مداد دور آن گل رس گرفت بهترین روش گرفتن مداد همن روش سه پایه ای است.

    تقویت مهارتهای هماهنگی چشم و دست

    الف: انداختن توپ در حلقه مینی بسکت بهتر است از توپهای ابری استفاده شود تا از ایجاد سرو صدا و مزاحمت برای دیگران جلوگیری شود.

    ب: کوبیدن میخ: بهتر است از وسیله چوبی یا پلاستیکی که به این منظور تهیه شده و قطعات استوانه ای چوب یا پلاستیک که نقش میخ را ایفا می کنند استفاده نمائید.

    ج: ماهیگیری: ماهیگیری با استفاده از اسباب بازی ای که با روشن کردن آن صفحه گردان آن که در شیارهایش ماهی های پلاستیکی قرارگرفته است می چرخد و موجب باز و بسته شدن دهان ماهی ها شده و در همین زمان کودک باید با استفاده از قلاب ماهی ها را بگیرد.

    د: تیر اندازی با تفنگ های پلاستیکی به سوی هدف

    ت: انداختن توپ چسبناک به سوی هدف معین

    چ: انداختن حلقه های پلاستیکی دور چوبی که به صورت عمودی قرار گرفته است

    پ: بازی با توپ و راکت: بهتر است از توپ ابری استفاده شود.

    ح: بازی بولینگ

    خ: پیچاندن نخ به دور قرقره

    ذ: حمل یک استکان آب به شکلی که هنگام راه رفتن آب آن نریزد

    د: حمل یک زنگوله با راه رفتن آرام و سریع به نحوی که به صدا در نیاید.

    ر: یک چوب به بلندی 20 سانتی متر انتخاب کنید و از کودک بخواهید سرچوب را روی انگشتش قرار دهد و آن را عمودی نگه دارد.

    ز: چند شکل هندسی مثل دایره، مثلث، بیضی و امثال آن روی کاغذ رسم کنید و از کودک بخواهید با استفاده از قیچی آن شکلها را بریده و جدا نماید یا آسان ترین راه علامت گذاری حاشیه کاغذ است تا کودک در امتداد خطوط تعیین شده آن را ببرد

    ژ: بازی پینگ پنگ

    س: گرفتن و پرتاب کردن توپ

    ش: تیله بازی

    ص:بازی یک قل دو قل

    ص: انداختن و گرفتن 2 پرتقال با یک دست

    ط: دوختن

    ترسیم با رد گیری: کودک باید با ردگیری خطوط، تصاویر، طرحها، حروف، با اعداد آنها را روی کاغذ پوست پیازی و یا استنیل ترسیم کند. برای کمک به طفل، گذاشتن فلش، نشانه های رنگی و اعداد ضروری است تا او بتواند به خوبی از عهده این کار برآید.

    کنتره آب: ریختن آب به مقدار معین و حمل آن در کوزه یا ظروف مدرج از تمرینات مفید در این زمینه است با اضافه نمودن رنگ به آب این فعالیت جالب تر می شود.

    آدمک خیمه شب بازی: آدمک گردانی و به حرکت درآوردن آنها فرصتی برای رشد هماهنگی چشم و دست فراهم می آورد حرکات موزون و حرکات ظریف انگشتان و دستها را توسعه می دهد.

    گیره های لباس: تعدادی گیره لباس معین می کنیم که باید به یک بند و یا دور یک شکل هندسی چسبانده شود از کودکان می خواهیم که هر یک به این کار اقدام کنند و وقت مشخصی برای آنها تعیین می کنیم تعداد گیرنده های چسپانده شده از سوی هر کودک شمرده می شود.

    تا کردن کاغذ

    بازی وردنه یا نورد: نوارهای باریکی را روی یک نورد یا وردنه بچسبانید توپی را با یک نخ در تیررس چشم آویزان کنید و در پشت آن مقوایی با نوارهای رنگی نصب کنید توپ با یک قسمت از وردنه که نوار رنگی خاصی دارد زده می شود و به نقطه معینی در روی مقوا برخورد می نماید برای مثال به کودک گفته می شود که با قسمت قرمز وردنه توپ را به نحوی باید بزنی که توپ به نقطه سبز مقوا برخورد نماید.

    بند بستن: استفاده از مقوا که روی آن نقشی با منگنه سوراخ شده و یا یک برد تخته میخ دار منقوش برای این کار مناسب است.

    کودک با استفاده از بند بلند کفش، نخ، رشته سیم با گذراندن آن از داخل این سوراخها یا قلاب کردن آنها به دور میخ ها به یک شکل معین دست می یابد.

    تقویت مهارتهای شیوه آموزش نوشتن

    کاغذ خط دار: ابتدا با کاغذ بدون خط کار را شروع کنید سپس از کاغذی که خطوط باز، با فاصله دارد استفاده کنید برای نوشتن حروف این کار به کودک کمک می کند تا دستش را برای نوشتن ورزیده کند. مرحله اصلی حروف آموزی یا نوشتن را می توان از خطوط راهنما که هر کدام رنگ خاصی دارند استفاده کرد. کاغذ معمولی را می توان با رنگهای راهنما در جهت کمک به نوشتن صحیح کودک خط کشی کرد در واقع ما می توانیم به جای یک خط زمینه از 5 خط رنگی استفاده کنیم و حروف را به روش زیر آموزش دهیم.بزرگترین حسن این روش علاوه بر دست نویسی، یکنواخت نویسی، عادت دادن به نظم و خوشنویسی به قاعده در آوردن اندازه حروف فارسی در آموزش آغازین است که این امر با خط زمینه واحد امکان پذیر نیست و نمونه آن بدخطی اغلب کودکان ایرانی در دوره ابتدایی است.

    خطوط معیار: در مورد کودکانی که نیاز بیشتری دارند تا هنگام نوشتن از خط خارج نشوند بالا و پایین خطوط را می توان نوار چسبانید یا می توان برای راهنمایی کودک در دست نویسی، اندازه حروف را به صورت پنجره هایی بر روی یک صفحه مقوا برید. در پایین تصویر مقوایی که دارای 3 پنجره است آورده می شود.

    حروف یک خطی: حروفی است که تنها در یک واحد مکانی جای می گیرند مانند ب ـ پ ـ ت ـ ث ـ هـ ـ ه هـه ه ـ رز ـ ژ ـ ف ـ و شکل کوچک اغلب حروف

    حروف 2 خطی: شامل آن دسته از حروف می شود که 2 واحد مکانی را اشغال می کنند مانند اـ د ـ ذ ـ ن ـ م ـک ـ گ ـ و ـ ی ـ ط ـ ظ

    حروف 3 خطی: شامل س ـ ش ـ ص ـ ض ـ ج ـ چ ـ ح ـ ع ـ غ ـ ق ـ ل می شود.

    حروف از ساده به مشکل: در آموزش حروف باید آن دسته از حروف که شکل ساده تری دارند در ابتدا آموخته شود همان روشی که امروزه در نگارش کتاب اول ابتدایی مورد توجه قرار گرفته است. نظریه دیگر مبتنی بر این تجربه است که صامت های بلند و کوتاه آ وای و (اً ِ اُ) زودتر از حروف دیگر آموخته می شود تا کودک بتواند ترکیبات متعددی با صامتها بسازد و مفهوم هجا و گشتار زبان را بهتر فرا گیرد این امر به رفع دشواریهای املاء نیز کمک فراوان می کند.

    راهنمایی شفاهی: برخی از کودکان را با ارائه راهنمائی هایی در حرکات مربوط به نوشتن می توان یاری نمود. مثلاً با کلماتی نظیر (امتداد بده به طرف بالا) به طرف پایین، بپیچان به طرف راست یا پایین و... باید مراقب بود که کاربرد این فن کودک را در نوشتن محدود کرده و نیازمند توصیه های دیگران نکند.

    کلمات و جملات: پس از فراگیری نوشتن حروف ساده باید به آموزش نوشتن کلمه ها و جمله ها مبادرت شود. در این تمرینات بایستی مهارتهای فاصله گذاری اندازه پیچ و خم رعایت گردد.

    0

    اضطراب و راههای درمان

    مقدمه
    روان شناسان چهار جزء در پاسخ آموخته با ترس را مشخص کرده‌اند که عبارتند از: جزء شناختی که در آن اشتغال ذهنی توام با دلشوره از یک خطر احتمالی یا صدمه جسمی،‌ موقعیتی شرم ساز کننده یا بی کفایتی افشا شده وجود دارد، واکنش جسمی که تغییرات مردمکی و تنفسی تا اختلالات گوارشی و بی اختیاری در مثانه را شامل می‌شود؛ جزء هیجانی که مشتمل است بر احساسات نگرانی،‌ احساس ضعف و لرزش و بالاخره جزء رفتاری واکنش کلاسیک گریز، که در آن فرد برانگیخته می شود تا به منبع ترس حمله کرده و آن را نابود سازد و یا از موقعیت فرار کرده و از خطر رهایی یابد.
    هر چند اضطراب همان چهار جزء ترس را دارد ولی باید از آن تفکیک شود. در اضطراب جزء شناختی مبهم و از نظر ذهنی نامتمرکز است. به جای وقوف به خطری روشن و شناخته شده،‌ شخص از احساس نگرانی خود رنج می برد. تفکر غالب این است که چیزی وحشتناک در شرف وقوع است شخص مبتلا قادر به حمله و تخریب منع اضطراب نیست،‌ چون مشخص نیست،‌ توان فرار از آن را ندارد. اجزای جسمی و هیجانی اضطراب شبیه اجزای ترس است اما معمولاً شدیدتر از آن می باشد (پورافکاری،‌1373)

    0

    مقدمه

    ADHD اختلالی است که در آن پرتحرکی، بی توجهی و رفتارهای ناگهانی بیشتر و شدیدتر از کودکان دیگر وجود دارد. 3 تا 5 درصد کودکان به این اختلال مبتلا هستند و در پسرها شایع تر است. ممکن است در بعضی بیشتر علائم پرتحرکی و رفتارهای ناگهانی و در گروهی علائم بی توجهی بیشتر دیده شود. علائم این بیماری قبل از 7 سالگی شروع می شود ولی اغلب در دوران مدرسه مشکلات جدی ایجاد می گردد.:

    این بیماری سالهاست که شناخته شده و وعوامل متعددی در ایجاد آن نقش دارند. به نظر می رسد علت آن بیشتر قص در تکامل سیستم اعصاب باشد. کودکان مبتلا احتمالاً در قسمت هایی از مغز که مسئول توجه، تمرکز و تنظیم فعالیت های حرکتی می باشد دچار نقص جزئی هستند. توارث و ژنتیک در این اختلال نقش دارد. همچنین در بعضی موارد در جریان حاملگی یا زایمان یا پس از آن صدمات جزئی به ساختمان مغز وارد می شود که می تواند باعث این مشکل گردد.

    علائم

    مشکل اصلی کودکان عدم توانایی آنها در حفظ و تنظیم رفتارشان است، در نتیجه اغلب نمی توانند رفتار مناسبی که لحظه به لحظه با شرایط محیط هماهنگ باشد نشان دهند. خوابیدن و غذاخوردن آنها منظم نیست به نظر میرسد در همه چیز دخالت می کنند و مراقبت دائمی نیاز دارند. از نظر هیجانی ثبات ندارند، بطور ناگهانی می خندند یا گریه می کنند و رفتارشان غیرقابل پیش بینی یا ارزیابی است. سریع از کوره در می روند و نمی توانند پیامدهای رفتارشان را پیش بینی یا ارزیابی نمایند. در فعالیت های خطرناک شرکت می کنند و احتمال صدمه دیدن آنها زیاد است. قبل از فکر کردن عمل می کنند، قبل از پایان سئوال جواب می دهند، اشیاء را پرتاب می کنند و ناخواسته به دیگران صدمه می زنند، پرفعالیت و پرتحرک هستند، هرلحظه در حال رفتن هستند، انگار موتوری درون بدن آنهاست که آنها را به حرکت دائمی مجبور می کند، نمی توانند آرام بنشینند و بی قرار هستند.

    اختلال تمرکز در این کودکان در کارهایی که فعالیت دائم و جدی مغزی را لازم دارد مشهودتر است. آنها ممکن است در تماشای تلویزیون، بازی با کامپیوتر و فعالیتهای لذت بخش با کودکان دیگر تفاوتی نداشته باشند ولی در کارهایی که فعالیت مداوم مغزی و تمرکز لازم دارد (انجام تکالیف درسی) تفاوت آنها با کودکان دیگر نمایان می شود. به نظر می رسد مغز آنها اطلاعات محیطی را بیش از حد لازم می گیرد، یعنی در انتخاب توجه به اطلاعات ضروری و بی توجهی و حذف اطلاعات غیرضروری ضعف دارند. رعایت قوانین منزل و مدرسه برای آنان مشکل است و برای پیروی از قوانین توجه بیشتری لازم دارند. در انجام تکالیف مدرسه، تمرکز روی درس، رعایت قوانین مدرسه و داشتن روابط اجتماعی مناسب با همکلاسی ها مشکل دارند. برای رسیدن به اهداف درازمدت برنامه ریزی نمی کنند.

    عوارض

    رفتار کودکان روی عملکرد آنها در خانواده، اجتماع مردم و مدرسه تأثیر سوء می گذارد و باعث واکنش های منفی اطرافیان، خانواده، کادر مدرسه و همسالان می شود. این رفتارها مشکلات جدی در مدرسه و اجتماع ایجاد می کند و باعث کاهش اعتمادبه نفس و احساس بی کفایتی در این کودکان می گردد. ممکن است آنها از مدرسه و اجتماع متنفر گردند. کودکان طبیعی به خاطر رفتارهای مناسب و موفقیت های تحصیلی و اجتماعی زمینه زیادی برای تشویق شدن دارند و همین تشویق ها موجب پرورش اعتماد به نفس و عزت نفس در آنها می شود ولی کودکان دچار ADHD کمتر به این موفقیت ها دسترسی پیدا می کنند. کودکان ADHD ممکن است به صورت ثانویه دچار اختلالات ارتباطی، مشکلات تحصیلی، اضطراب افسردگی و بزهکاری شوند.

    سِیر

    سیر ADHD متنوع است. بهبودی در صورت وقوع معمولاً بین 12 تا 20 سالگی رخ می دهد و بهبودی قبل از 12 سالگی نادر است. گاهی علائم در بلوغ بهبود یافته و گاهی نیز تا بزرگسالی ادامه می یابد.
    با افزایش سن پرتحرکی کمتر شده ولی اختلال تمرکز و رفتارهای ناگهانی می تواند باقی بماند. در 15 تا 20 درصد موارد علائم همراه با افزایش سن ادامه می یابد. بدون درمان تنها یک سوم تا نصف کودکان دچار ADHD می توانند با علائم خود در زندگی سازگار و منطبق باشند و بقیه مستعد بروز مشکلات ثانویه خواهند بود.

    درمان

    درمان هایی که برای کودکان ADHD به کار میرود می تواند به چهار گروه تقسیم گردد:

    · آموزش والدین

    · آموزش آموزگاران

    · استفاده از کلاسهای مخصوص

    · درمان دارویی و درمان های روان شناختی

    · آموزش والدین و معلمین بخش مهمی از درمان را تشکیل می دهد و شامل دو بخش است؛

    · آموزش برای شناخت بیماری

    · آموزش برای بکارگیری روش های درمانی

    والدین باید این بیماری را به عنوان یک نقص خفیف در مراحل اولیه رشد مغز دانسته و به کودک خود به دید کودکی تنبل، نافرمان، شرور و فضول که اگر بخواهد می تواند رفتاری طبیعی داشته باشد نگاه نکنند، بلکه او را کودکی بدانند که تلاش می کند با ناتوانی خود که خارج از کنترلش است، کنار بیاید.

    والدین باید راههای دیگری برای تشویق، تقویت اعتماد به نفس و ایجاد احساس موفقیت در کودکشان بیابند. فعالیت ورزشی، هنری، فنی، اجتماعی می تواند فرصت هایی برای نمایان کردن توانائی های این کودکان ایجاد نماید. این فعالیت ها بالطبع تشویق بیشتری به دنبال داشته و می تواند آثار منفی حاصل از تجربه های بد قبلی (شکست ها، طرد شدگی، تنبیه ها و …) را بکاهد و جایگزین آن گردد. البته والدین نباید تصور کنند که کودکانشان به دلیل این ناراحتی مسئول اعمال نامطلوب و خلاف خود نیستند، بلکه کودک می باید اینگونه رفتارها را جبران کند.

    برای اینکه کودکان قوانین را بیاموزند و از آن پیروی نمایند لازم است قوانین را برای آنها واضح تر، در فواصل کمتر و دفعات بیشتر بیان کنیم و سیستم تشویق و تنبیه قوی تری را با آن همراه نماییم.

    برخورد مناسب با کودکان دچار ADHD به زمان، پشتکار، کوشش، مداومت و همکاری و هماهنگی زیادی نیاز دارد و به همین دلیل مربیان و والدین باید همواره روحیه ای با نشاط، شاداب، طنزپرداز و شوخ طبع را در خود حفظ نمایند.

    این اختلال در بر گیرنده کودکانی است که از دستورها اطاعت نمی کنند، از لحاظ هیجانی تحریک پذیر و خشن هستند، پیوسته از یک فعالیت به کار دیگری می پردازند بدون اینکه هیچ یک را به سر انجام برسانند، تمرکز و توجه در کارها و یا فعالیتها و بازیها در این کودکان پایدار نیست، اغلب به نظر می رسد که حواسشان جای دیگری است و یا گوش نمی دهند و اینطور به نظر می رسد که آنچه را که گفته شده است نشنیده اند، اکثر این کودکان بد اخلاق، ستیزه جو، نافرمان و پرخاشگر هستند و با کودکان دیگر میانه خوبی ندارند و به طور کلی لجوج، ریاست طلب و بی انضباط هستند، رفتارهای غیر قابل پیش بینی انجام می دهند، مرتب در حرف دیگران می پرند، اشیا را از دیگران می قاپند و به چیزهایی دست می زنند که اجازه آن را ندارند.

    بیش‌فعالی به حالتی دلالت می‌کند که در آن کودک به نحوی مفرط و بیش از اندازه فعال و پرجنب‌ و جوش است. تحرک زیاد این کودکان نه تنها خود آنها را بلکه اطرافیان، همکلاس‌ها، اولیای مدرسه را دچار مشکل می‌کند. از آن جایی که در میان درصد بالایی از معتادین و افرادی که ترک تحصیل کرده‌اند علایم بیش فعالی در کودکی قابل مشاهده است.

    از طرفی کودکان بیش فعال در معرض خطر بالایی از اختلال سلوک، شخصیت ضد اجتماعی و سوء مصرف مواد مخدر قرار دارند لذا آگاهی همگان بویژه والدین و معلمان در این حالات از اهمیت بسزایی برخوردار است. نقص در تمرکز یا اختلال بیش‌فعالی (ADHD) شرایطی را برای کودک ایجاد می‌کند که نتواند آرام و بدون حرکت بنشیند، رفتارش را کنترل کرده و توجه خود را به یک موضوع خاص معطوف کند.

    این کودکان وقتی که بزرگتر می شوند در کارهای گروهی مشکل دارند و در مدرسه نمی توانند یکجا آرام بگیرند به طور مکرر از جای خود بلند می شوند و یا از میز آویزان می شوند. بیش فعالی ممکن است به صورت بر قراری، ناآرامی در جای خود، دویدن، جهیدن و بالا و پایین پریدن در موقعیتهای نامربوط، ناتوانی در ساکت ماندن و یا بیش از حد حرف زدن نیز نمود می یابد.

    این کودکان معمولا در نوباوگی علائمی از خود نشان می دهند مانند: خواب کم و گریه زیاد دارند، به نور و صدا و حرارت و سایر تغییرات محیطی به سرعت به گونه ای غیر عادی پاسخ می دهند، مرتب در حال جلو و عقب کردن خودشان هستند، معمولا در آغوش مادر آرام نمی گیرند و جیغ می زنند و لگد می اندازند و حتی در گرفتن پستان مادر هم مشکل دارنددر این نوع اختلال ممکن است بر اثر بالا رفتن سن کودک، مسئله خود به خود حل شود اما این کودکان اگر به حال خود گذاشته شوند در بزرگسالی رفتارهای ضد اجتماعی از خود نشان می دهند.

    اکثر این کودکان از هوش بالا برخوردارند و کارهایی که انجام می دهند غیر مترقبه و ناگهانی است و خطر را احساس نمی کنند.

    به طور کلی می توان گفت الگوی پایدار این اختلال کمبود تمرکز و توجه، بیش فعالی و پرخاشگری است، البته باید این خصوصیات حداقل به مدت شش ماه در کودک ثابت باشد تا بتوانیم بگوییم که کودک دچار این اختلال شده است.

    علل ایجاد این اختلال هنوز به طور قطعی ناشناخته است، عوامل متعددی از قبیل وراثت، مشکلات و مسائل در هنگام تولد، عوامل عصب شناختی، حساسیت غذایی و متغیرهای محیطی مطرح شده است اما هیچ یک تایید و یا رد نشده اند. پژوهشها حاکی از آن است که پسران بیشتر از دختران به این اختلال مبتلا می شوند.

    در درمان این کودکان روشهای رفتار درمانی به همراه رژیم غذایی خاص و داروهایی که پزشک برای درمان این اختلال تجویز می کند بهترین نتایج را در کنترل علائم دارد.

    والدین چنین کودکانی باید با مراجعه به روانپزشک و یا روانشناس با شکیبایی و ثبات قدم در این مسیر به فرزندشان کمک کنند.

    شیوع بیش فعالی

    از هر 100 کودک 5 کودک می‌توانند مبتلا به ADHA باشند. پسران 3 برابر بیش از دختران در معرض ابتلا قرار دارند. اغلب این مشکلات قبل از 7 سالگی آغاز می‌شوند و ممکن است والدین تا وقتی که فرزندشان بزرگتر نشده متوجه مشکل او نگردند. پزشکان نمی‌دانند که چه چیزی باعث بروز ADHD می‌گردد ولی مطالعات بر روی مغز انسان‌ها را به فهم علل اجتماعی ADHD نزدیکتر کرده است.

    پزشکان معتقدند افراد مبتلا به ADHD فاقد میزان کافی از مواد شیمیایی خاص به نام میانجی‌های عصبی در مغز هستند. این مواد شیمیایی به مغز در کنترل کردن رفتار کمک می‌کند. والدین و آموزگاران باعث ایجاد ADHD در کودک نمی‌شوند، بلکه آنها می‌توانند در فعالیت‌های کودک به وی کمک کنند.

    انواع بیش‌فعالی

    نوع بی‌دقت و بدون توجه

    در این نوع در فرد نمی تواند روی تکلیفی که به او می‌دهند و یا یک فعالیت خاص تمرکز داشته باشد. اکثر کودکان دچار ADHD در دقت و توجه کردن دچار مشکل هستند. این دسته از افراد غالبا:

    · توجه زیادی به جزئیات ندارند.

    · بر بازی‌ها و کارهای مدرسه نمی‌توانند تمرکز داشته باشند.

    · کارهای مدرسه و فعالیت‌های روزانه خود را در منزل تا آخر دنبال نمی‌کنند و آنها را به پایان نمی‌رسانند.

    · ‌نمی‌توانند یک وظیفه یا تکلیف را تمام و کمال انجام دهند.

    · اسباب بازی‌ها، کتاب‌ها و وسایلشان را اغلب گم می‌کنند.

    نوع تکانشی – بیش‌فعالی

    در این نوع از اختلال فرد بسیار فعال است. و بدون فکر اقدام به فعالیت و انجام کار می‌کند. فعالیت بیش از حد معمول، قابل مشاهده‌ترین مشخصه اختلال ADHD است. کودک بیش‌فعال همیشه در حال انجام کاری می‌باشد. ممکن است سطح بیش‌فعالی با افزایش سن کاهش یابد. این کودکان قبلا از این که راجع به عملی فکر کنند آن را انجام می‌دهند.

    برای مثال این کودکان ممکن است بطور ناگهانی وسط خیابان شروع به دویدن کنند و از یک سمت به سمت دیگر خیابان بدون نگاه کردن حرکت کنند و یا این که از درخت بلندی شروع به بالا رفتن کنند. ممکن است آن ها موقعیت‌های خطرناک شگفت زده شوند. گاهی هم هیچ ایده و فکری برای خارج شدن از این وضعیت ندارند. غالبا، فعالیت‌های تکانشی و بیش‌فعالی با هم همواره هستند.

    مشخصه کودکانی که این اختلال را با هم دارند بدین گونه است:

    · بی‌قراری و ناآرامی

    · ‌دویدن مداوم از سویی به سوی دیگر و یا بالا رفتن از چیزی

    · پایین آمدن از صندلی وقتی که اجازه این کار را ندارند.

    · عدم توانایی در بی‌سر و صدا بازی کردن

    · بیش از حد صحبت کردن

    · پاسخ‌دادن ناگهانی و بدون فکر به پرسشی که هنوز تمام نشده است.

    · عدم توانایی در صبر کردن برای نوبت خود

    · بدون اجازه وسط بازی دیگران پریدن

    · وسط صحبت دیگران پریدن

    نوع ترکیبی

    در این نوع اختلال فرد بسیار فعال است و بدون فکر اقدام به فعالیت و انجام کار می‌نماید. کودکان با این نوع اختلال نشانه‌هایی از هر دو نوع قبل را که متذکر شویم دارا هستند. آنها در توجه‌کردن، بیش‌فعال بودن و کنترل تکانش‌های خود دچار مشکل هستند. البته گاهی تمام کودکان بی‌توجه هستند و یا اینکه بیش از حد فعالیت می‌کنند و حرکات تکانشی دارند.

    اما در کودکان دچار ADHD این حرکات همیشگی هستند نه استثنایی این رفتارها برای کودک در خانه، مدرسه و با دوستان مشکلات حقیقی ایجاد می‌کنند در نتیجه اکثر کودکان دچار این اختلال، احساس افسردگی، اضطراب و عدم اطمینان به خود را دارند. این احساسات جزء نشانه‌های ADHD محسوب نمی‌شوند و در اثر مشکلات مکرر در خانه و مدرسه در کودک ایجاد می‌شوند.

    چطور می‌توان فهمید کودکی مبتلا به ADHD است؟

    وقتی علایم ADHD در کودکی مشاهده شود باید توسط یک متخصص ماهر مورد ارزیابی قرار گیرد. این فرد می‌تواند از کارکنان مدرسه باشد و یا این که در مطب خصوصی مشغول بکار باشد. تنها راه حصول اطمینان، ارزیابی کامل توسط متخصص می‌باشد. باید در اینجا به دو نکته توجه داشت:

    · نباید نظر دیگران را دال بر این که کودکی ADHD است به آسانی پذیرفت.

    · این نکته حائز اهمیت است که کودک همراه با ADHD ناتوانایی‌های دیگران را نیز دارد.

    درمان

    درمان سریع برای ADHD وجود ندارد اما علایم آن قابل کنترل هستند. والدین و آموزگاران باید به نکات زیر توجه داشته باشند.

    · در مورد این اختلال اطلاعات بیشتری کسب کنند.

    · برنامه تعلیم و تربیتی خاصی را متناسب با نیازهای کودک ایجاد و طرح‌ریزی نمایند.

    · ایجاد طرح دارو درمانی، درصورتی که والدین و پزشک احساس کنند که کودک به دارو درمانی نیاز دارد.

    راهنمایی‌هایی برای والدین

    · وقتی که فرزندتان کارش را خوب انجام می‌دهد به اول پاداش دهید. در فرزند خود توانایی ایجاد کنید و نیز با او در مورد استعدادهایش صحبت کنید و او را به بکارگیری توانایی‌هایش تشویق و ترغیب کنید.

    · با فرزند خود کاملا واضح و روشن صحبت کنید. برای این کار با پشتکار، مصر و مثبت باشید و خواسته‌های خود را کاملا برای فرزند خود روشن سازید. به فرزند خود بگویید چه کارهایی را باید انجام دهد نه این که فقط، آنچه را نباید انجام دهد به او گوشزد کنید.

    · شیوه‌هایی را برای کنترل رفتار فرزند خود یاد بگیرید این برنامه‌ها عبارتند از: ایجاد جدول برای فعالیت‌های فرزندتان، داشتن برنامه برای پاداش، نادیده گرفتن رفتارهای نامطلوب، پیامدهای عادی و غیر طبیعی نتایج و پیامدهای منطقی.

    · با مدرسه فرزندتان تماس داشته باشید و برنامه تعلیم و تربیت خاص نیازهای فرزندتان را برای او تنظیم کنید. هر دوی شما (والدین و معلم) بایستی نمونه‌ای از این برنامه را داشته باشید.

    · با معلم در تماس باشید و به او بگویید فرزند شما در خانه چه عملکردی دارد و از او بپرسید که در مدرسه چه می‌کند و آنها را حمایت کنید.

    راهنمایی‌هایی برای آموزگاران

    باید بدانید که چه موارد خاصی برای دانش آموزان دشوار هستند. برای مثال ممکن است که دانش آموز ADHD در شروع یک کار دچار مشکل باشد در حالی که دانش آموزان دیگر در پایان‌دادن به یک عمل و شروع عمل بعدی شکل داشته باشند.

    نابراین هر یک از این دانش آموزان نیاز به کمک‌های متفاوتی دارند.

    · به دانش آموزان نشان دهید چگونه از کتاب تکلیف و برنامه‌های روزانه استفاده کنند. همچنین مهارت‌ها و روش‌های یادگیری را به آنها آموزش دهید و آنها را به شکل منظم تقویت (پاداش) کنید.

    · به دانش آموزان در فعالیت‌های بدنی‌شان کمک کنید. (برای مثال) به آنها اجازه دهید تا کاری را ایستاده پای تخته سیاه انجام دهند). در بین برنامه‌ها به آنها استراحت دهید.

    · با والدین و دانش آموزان هر دو با هم برای نو آوری و اجرای یک برنامه تعلیم و تربیتی متناسب بمنظور نیل به نیازهای دانش آموزان به فعالیت و همکاری بپردازید.

    · انتظارات بالا از دانش آموزان داشته باشید اما سعی کنید راه‌های جدیدی را برای انجام کارها امتحان کنید صبور باشید و شانس دانش آموزان را برای کسب موفقیت بالا ببرید.

    برطبق چهارمین نشر راهنمای تشخیصی و اماری اختلالات روانی انجمن روانپزشکی امریکا در سال , 1994 اختلال نقص توجه/ بیش فعالی , مجموعه علایمی است با محدودیت میدان توجه که با سطح رشد فرد ناهماهنگ است و به ضعف تمرکز , رفتار ناگهانی و بیش فعالی منجر می شود. به عبارت دیگر , مشخصه اصلی این اختلال , وجود الگوی پایدار فقدان توجه و یا بیش فعالی تکانشگری است که در مقایسه با افرادی که در همان سطح از رشد قرار دارند, شدیدتر است. علائم اختلال , دست کم باید در دو موقعیت (نظیر مدرسه, خانه و محیط کار) بروز یابد و در عملکرد اجتماعی و تحصیلی فرد اشکال ایجاد کند. کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی , عالبا از خود تحریک پذیری انفجارگونه ای نشان می دهند. ایشان از نظر هیجانی بی ثبات اند و خلق و خو و عملکرد ایشان متغیر و غیر منتظره است.

    مهار گسیختگی و حالت تکانشی این کودکان , در انها رفتارهای ضد اجتماعی را دامن می زند و نیز در برخی از انها اشکال در توجه و تمرکز منجر به اختلالاتی در یادگیری ایشان می شود. این کودکان غالبا به دلیل ناکامی ها و عدم موفقیت در مدرسه و در ارتباط با همسالان و خانواده خود به مشکلات عاطفی دچارند.

    مهار گسیختگی و حالت تکانشی این کودکان, در انها رفتارهای ضد اجتماعی را دامن می زند و نیز در برخی از انها اشکال در توجه و تمرکز منجر به اختلالاتی در یادگیری ایشان می شود. این کودکان غالبا به دلیل ناکامی ها و عدم موفقیت در مدرسه و در ارتباط با همسالان و خانواده خود به مشکلات عاطفی دچارند.

    عدم اگاهی والدین و مربیان باعث شده است که حتی علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی , گاه بر فرستادن این کودکان به مدارس استثنائی اصرار ورزند.

    از لحاظ سبب شناسی, به نظر می رسد این اختلال , برایند تاثیر متقابل چند عامل اسیب زا باشد.

    عوامل آسیب زای چندی که در این خصوص مطرح شده اند عبارتند از:

    1- عوامل نوروبیولوژیک , اسیب مغزی , درنگ تکاملی , نقص کار در دستگاه عصبی.

    2- رژیم غذایی.

    3- متغیر های مربوط به محیط زیست نظیر میزان سرب در هوا.

    4- عوامل روانی – اجتماعی نظیر محرومیت هیجانی به مدت طولانی , حوادث استرس امیز و اختلال در روابط خانوادگی.

    3 تا5 درصد کودکان , مبتلا به ADHD هستند که در این میان پسرها سه برابر بیشتر از دختر ها مبتلا می شوند.

    نتیجه ‌گیری‌

    اختلال‌ بیش‌ فعالی‌ که‌ در اغلب‌ موارد با نقص‌ توجه‌ همراه‌ است، معمولاً در دوران‌ کودکی‌ بروز می‌ کند. تشخیص‌ این‌ اختلال‌ در سنین‌ زیر پنج‌ سال‌ قدری‌ مشکل‌ است زیرا امکان‌ دارد با رفتارهای‌ طبیعی‌ و شیطنت ‌آمیز کودکان‌ اشتباه‌ گرفته‌ شود. با این ‌حال، متخصصان‌ می‌ توانند این‌ اختلال‌ را تشخیص‌ دهند و پیش‌ بینی‌های‌ لازم‌ را به‌ عمل‌ آورند. این‌ اختلال‌ با فعالیت‌ بیش‌ از اندازه، خرابکاری‌ و آزار رساندن‌ همراه‌ است.

    چنانچه‌ این‌ بچه‌ها در سنین‌ کودکی‌ معالجه‌ نشوند، در دوره‌ نوجوانی‌ احتمال‌ این ‌که‌ رفتارهای‌ ضداجتماعی‌ داشته‌ باشند و نیز حالات‌ افسردگی‌ در آنها به‌ وجود آید، بسیار است. بنابراین‌ به‌ والدین‌ توصیه‌ می ‌شود که‌ حتماً در دوران‌ کودکی‌ برای‌ معالجه‌ این‌ کودکان‌ اقدام‌ کنند.

    تحول مبانی نظری و علمی، رویکردهای جدیدی را در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح کرده است. یکی از بارزترین رویکردها، توجه به تفکر در فرآیند آموزش است. فیشر (2001) بیان می‌کند که انسانها موجوداتی هستند که نه تنها فکر می‌کنند بلکه می‌توانند درباره افکار خود نیز فکر کرده و آن را کنترل نمایند.

    سقراط نیز به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن که همان درست اندیشیدن است، می‌دانست. از نظر وی و حتی کانت کار فلسفه، آموختن اندیشه است. بازگشت به این تفکر که فلسفه یک فعالیت به شمار می‌آید و هر فرد، به عنوان یک انسان، لحظه‌هایی را فلسفی زندگی می‌کند و اهمیت این لحظات تا بدان جاست که حتی می‌توان گفت: هستی انسان در چنین لحظه‌هایی است که شکوفا می‌شود. پس چرا این کودکان را با این قدرت تمیز، داوری، مفهوم سازی و استدلال درگیر فلسفیدن نکنیم؟ لازم بذکر است که تقویت قدرت تفکردر کودکان از اهمیت انکار ناپذیری در زندگی فردی و اجتماعی آنها برخوردار است که زمان این آموزش نیز در دوران کودکی است.

    لیپمن این نظریه را مطرح کرد که چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم. می‌توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. در حقیقت اگر کنجکاوی طبیعی او و میل به دانستنش درباره جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می‌توانیم کودکان را به متفکرانی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف پذیر و مؤثر باشند. در حقیقت کودکان فزون جنبشی در همین موارد، بیشترین مشکل را دارند و اگر بتوانیم آموزشهایی در قالب داستان داشته باشیم،می‌توانیم سؤالات زیادی را در ذهن کودک بپرورانیم. در حقیقت پرداختن به مسایلی که با رشد مهارت‌های شناختی کودک مرتبط است،سبب می‌شود مهارتهای تفکر و استدلال در آنان تقویت شود.

    دانش‌آموزان با اختلال نارسایی بیش فعالی با روش‌های عملی و فعال،بهتر یاد می‌گیرند تا با روش سخنرانی معلم و چون معمولاً از داستان لذت می‌برند؛ بخصوص اگر این داستانها مربوط به خودشان باشد و بصورت مهیج و تخیلی یا طنز گونه ارائه گردد، آنها را وادار می‌کند تا فکر کردن را تمرین کرده و با تقویت ارزشهای اخلاقی و خود آگاهی، مسیر زندگی خود را متحول سازند.

    با این روش‌ها کودک بیش فعالی که از درس و مدرسه فراری است، به دانش‌آموزی علاقمند و صاحب‌نظر مبدل شده و با شناخت ارزشهای واقعی، در رعایت حقوق دیگران کوشش بیشتری خواهد کرد و در صحبتهایش از بی‌هدفی و پراکنده گویی می‌پرهیزد.

    از آنجا که کودکان بیش فعال دارای شجاعت نسبی بیشتری نسبت به بچه‌های دیگر هستند، معلم می‌تواند از این موضوع بهره‌برداری کرده و شجاعت فکری، بازنگری و اصلاح کودک توسط خودش را افزایش دهد. تمرین و ممارست در درست سؤال کردن، دلیل آوردن و دلیل خواستن می‌تواند سعه صدر این کودکان را بالا برده و آرامش آنها را به همراه داشته باشد. به خاطر داشته باشید که با روش فلسفه و کودک می‌توانیم حس کنجکاوی طبیعی کودکان بیش فعال را تا حدی ارضاء کرده و مهارتهای تفکر و استدلال در کودکان را تقویت و به این ترتیب،اعتماد به نفس آنها را بالا بریم و به آنها این روش را یاد بدهیم که به خود بگویند «صبر کن! کمی بیشتر دقت کن! حالا انجام بده» این روش، رفتار تکانشی او را تا حد قابل ملاحظه ای کاهش می‌دهد. برای این منظور می توانید او را در یک گروه کلاسی، عضو کنید تا کارهایش را به صورت گروهی انجام دهد.

    او را زود به زود تشویق کنید چرا که به پاداش‌های پیاپی در زمان کوتاه نیاز دارد. تماس چشمی خود را با او بطور مستمر حفظ کنید و او را زود به زود نگاه کنید. سعی کنید از رنگها به خصوص مواد دیداری (مثل نقاشی، مجسمه، عکس و فیلم) و مواد لمسی (مثل گچ، کاغذ، خمیر و مانند اینها) بیشتر استفاده کنید.

    نتیجه بررسی‌ها نشان داده است که این دانش‌آموزان، در یادگیری از راه دیدن و لمس کردن وضعیت بهتری دارند. از حرکت دست و چهره و وسایل کمک آموزشی برای تدریس و تفکر او استفاده کنید. هوشیاری شما در این زمینه می‌تواند آینده او را دگرگون سازد. تا حد امکان درس را مفرّح تدریس کنید، زیرا علاقمندی کودک به درس، مانع تشدید کم توجهی او خواهد شد. در برخورد با این کودکان، صبور و منعطف باشید وبالاخره به محض شک به این اختلال، سریعاً کودک را به روان‌پزشک ارجاع دهید.

    منابع

    علیزاده، حمید. (1388). تهران انتشارات ارس باران

    هالاحان، کاف من. (1388). کودکان استثنایی. مترجم حمید علیزاده و همکاران. انتشارات ویرایش

    افروز، غلامعلی. (1379). آموزش و پرورش کودکان استثنایی. تهران انتشارات دانشگاه تهران

    0
    تاریخچه زندگی
    مارتین سلیگمن در 12 اکوست 1942 در شهر آلبانیاز ایالت نیویورک چشم به جهان گشود. کسی، حتی پزشکی که این نوزاد وارونهنگه داشته شده را برای نفس کشیدن به گریه انداخت، نمی‌دانست که او ابلاغ‌گرنظریه‌ای در روان‌شناسی خواهد شد که تلاش می‌کند گریه‌های بسیاری را پایانبخشد.
    از زندگی مارتین در دوران کودکی و نوحوانی اطلاعات زیادی در دستنیست. که شاید دلیل آن این باشد که مارتین به اصل این جاو اکنون اعتقادراسخ دارد. مارتین در خانواده‌ای مذهبی رشد یافت و این باورهای مسیحی مذهبیرا تا امروز حفظ کرده است.   در بسیاری از کتابهای که پروفسور سلیمگننگاشته‌ می‌توان رد پای مذهب را دید. تعابیر او از انجیل بسیار عمیق هستند واو علاقه دارد تا مسائل مربوط به نظریه‌اش را با کمک کتاب مقدس بیان کند.
    با یک مقایسه اجمالی بیان افرادی از نظر طرز فکر در یک رویکرد قرارمی‌گیرند (رویکرد شناختی) که اصلاحاً به آن CT می‌گویند و دیگاه شناختیرفتار یا CBT می‌توان به این نکته پی‌برد که تمامی این افراد نظیر: آرونبک، آلبرت الیس مارتین سلیگمن و سایرین به تغییر باورها و شیوه پردازشاطلاعات تغییر در خلق و خو و نوع تفکر باور دارند. رویکردی که سلیگمن به وجود آورده، دیدگاهی شناختی است با یک محتوای مشخص، بدون درون‌گری‌ها،روانکاوانه و غیر قابل توجیه مثل عقده اودیپ.
    با مروری بر کتاب خوش‌بینیآموخته شده، سلیگمن، بویژه بخش مقدمه و فصل اول   شده، شما تصویردانشمندی را شاهد هستید که جرات مقابله با رویکرد غالب زمان خود یعنیرفتارگرایی را آن هم در حضور بزرگان این رشته مثل بی‌اف اسکینز به خود راداده و در یک همایش بزرگ نام در دانشگاه اکسفورد آن را (رفتارگرایی) زیرسؤال می‌برد و از پدیده‌ای سخن می‌گوید با نام درماندگی آموخته شده چیزی کهشاید پوزخند نابغه شناس رفتاری یعنی  اسکینر را در پی داشته! می‌توان تصورکرد که بیان این نکته که تغییر یک شوک غیر قابل کنترل در حیوانات موجببی‌عملی و درماندگی او شده به چه زمزمه‌ها و نگاه‌هایی از جانب رفتارگرایانمنتهی گردیده است(سلیگمن،1997).
    روان شناسی مثبت یکی از جدیدترین شاخه های روان شناسی است. این زمینه خاص از روان شناسی بر موفقیت انسان تمرکز دارد. در حالی که بسیاری دیگر از شاخه های روان شناسی بر رفتارهای نابهنجار و دارای اختلال تمرکز می نمایند، روان شناسی مثبت تمرکزش بر کمک به افراد برای شادشدن و ارضاء بیشتر است. سلیگمن را دانشجوهای روان‌شناسی در کشور ما خوب می‌شناسند چون کتاب«آسیب‌شناسی روانی»‌ که آن را مشترکا با «روزنهان» تألیف کرده، یکی ازسرفصل‌های درسی رشته روان‌شناسی در ایران است.
     
    مارتین سلیگمن و میهالی سیکزِنت میهالی، روان شناسی مثبت را چنین توصیف می کنند: «ما معتقدیم که روان شناسی عملکرد مثبت انسان پدید خواهد آمد و مورد پذیرش علمی قرار خواهد گرفت و سهم مؤثری در رشد و شکوفایی افراد، خانواده ها و اجتماعات خواهد داشت.»
    ظرف ١٠ سال گذشته، توجه عمومی به روان شناسی مثبت افزایش یافته است. امروزه، افراد بیشتر و بیشتری به جستجوی اطلاعات در زمینه این که چگونه می توانند رضایت مندی بیشتری در زندگی کسب کنند و به حداکثر توانایی های بالقوه خود دست یابند، می پردازند.
    در سال ٢٠٠6، واحد درسی روان شناسی مثبت در دانشگاه هاروارد، محبوب ترین کلاس دانشگاه شد. برای درک بهتر رشته روان شناسی مثبت، ضروری است که ابتدا به یادگیری تاریخچه، نظریه های عمده و کاربردهای آن بپردازیم.

    تاریخچه روان شناسی مثبت
    سلیگمن در سال ٢٠٠5 چنین نوشته است: «پیش از جنگ جهانی دوم، روان شناسی سه مأموریت مشخص داشت: درمان بیماری های ذهنی و روانی، پربارتر کردن و ارضاءکننده تر  نمودن زندگی تمام افراد، و کشف و پرورش استعدادهای برتر.» امّا کوته زمانی پس از جنگ جهانی دوم، تمرکز اولیه روان شناسی معطوف نخستین مأموریت شد: درمان بیماری های روانی و رفتارهای نابهنجار. در خلال دهه ١٩5٠، متفکران انسان گرا نظیر کارل راجرز، اریک فروم و آبراهام مزلو با توسعه نظریه هایی که بر شادی، رضایت مندی و جنبه های مثبت طبیعت انسان تأکید داشت، به تجدید و از سرگیری علاقه مندی به دو زمینه دیگر کمک کردند.
    در سال ١٩٨٨، سلیگمن به عنوان رئیس انجمن روان شناسی آمریکا برگزیده شد و روان شناسی مثبت موضوع اصلی دوره او گشت. امروزه از سلیگمن به عنوان پدر روان شناسی مثبت معاصر یاد می شود.
    در سال ٢٠٠٢، نخستین کنفرانس بین المللی درباره روان شناسی مثبت برگزار شد. در سال ٢٠٠٩، نخستین کنگره جهانی روان شناسی مثبت در فیلادلفیا تشکیل گردید و سخنرانان کلیدی آن، مارتین سلیگمن و فیلیپ زیمباردو بودند.   حتی آن‌هایی که تمام دور و بر خودشان را منفی می‌بینند و منفی تفسیر می‌کنند، می‌توانند خوش‌بینی و تفکر مثبت را یاد بگیرند. چطوری؟ به کمک روان‌شناسی مثبت.

    روان‌شناسی مثبت یعنی مطالعه علمی عملکرد یک انسان ایده‌آل. این، اولین جمله‌ای است که در ویکی‌پدیا، مقابل این اصطلاح پیدا می‌کنید. اما این علم نوظهور واقعا درباره چه چیزی بحث می‌کند؟
    آن‌طور که مارتین سلیگمن، (پدر روان‌شناسی مثبت) می‌گوید: این روان‌شناسی، روان‌شناسی قرن بیست و یکم است؛ علمی که به جای توجه به ناتوانی‌ها و ضعف‌های بشری، متمرکز شده است روی توانایی‌های آدم‌ها؛ توانایی‌هایی از قبیل شاد زیستن‏، لذت بردن، قدرت حل مسأله و خوش‌بینی. اگرچه همانطور که مارتین سلیگمن می‌گوید، می‌شود ریشه روان‌شناسی مثبت را در اظهارات روان‌شناس‌های قرن بیستم هم دید، اما اولین کسی که این مباحث را به شیوه علمی مطرح کرد «سلیگمن» بود.
    پیش از او روان‌شناس‌های انسان‌گرایی مثل راجرز و مازلو هم کم ‌و بیش چنین دیدی به انسان‌ها داشتند. راجرز، آدم‌ها را نامشروط می‌پذیرفت.او می‌گفت هر کسی دنیای فردی و منحصر به فرد خودش را دارد که باید به آن احترام گذاشت.
    به نظر او ریشه تمام مشکلات بزرگسالان از آن‌جا ناشی می‌شود که والدین در کودکی محبت خودشان را به صورت مشروط به کودک ارائه می‌دهند؛ یعنی کودک باید آن‌گونه که پدر و مادرش می‌گویند رفتار کند تا مورد محبت قرار بگیرد.

    مازلو هم در سلسله مراتبی که برای نیازها در نظر گرفته بود «نیاز به خودشکوفایی» را در بالاترین مرتبه قرار داده بود. او می‌گفت افراد در مرحله خودشکوفایی، یک حس شادی را تجربه می‌کند، توأم با آرامش.
    حتی قبل از انسان‌گراها، یک روان‌شناس آمریکایی به نام ویلیام جیمز، نگرانی اصلی روان‌شناسی را «شادی و بهزیستی انسان‌ها» می‌دانست. دکتر «مارتین سلیگمن» بنیانگذار جنبش روانشناسی مثبت در دهه قبل می گوید؛ «تصور کنید دارویی کشف شده است که می تواند طول عمر شما را هشت الی 9 سال بیشتر کند. احساس خوشبختی همان دارو است.»
    محققان در زمینه خوشبختی به پشتوانه هزاران تحقیق در این مورد می گویند «خوشبختی ساختنی است». تحقیق روی چهار هزار دوقلو نشان داده است که ژنتیک حدود 50 درصد در میزان خوشبختی انسان نقش دارد.
    پس حتی اگر به جای خوش اخلاقی، اخم کردن را به ارث برده باشید، باز هم محکوم به زندگی توام با اخم و ناراحتی نیستید. همچنین امتیازاتی نظیر سلامتی، ثروت، تحصیلات یا زیبایی می تواند 10 درصد به خوشبختی کمک کند و 40 درصد باقی آن بستگی به آن دارد که چگونه خود را شاد سازید و خوشحال باشید.

    دکتر «مارتین سلیگمن» می گوید؛ «این یک مساله گمراه کننده است زیرا بیشتر مردم تصور و فکر می کنند چیزهای ظاهری مانند داشتن یک خانه بزرگ، یک شغل عالی، یک بلیت لاتاری برنده شده، می توانند زندگی را شادتر کنند در حالی که آنها فقط یک شادی موقتی را به ارمغان می آورند و هیجان و شادی ناشی از آنها کم کم رنگ می بازد.» تحقیقاتی که روی جدول روند احساس خوشبختی در طول عمر انسان به عمل آمده است، نشانگر آن است که بعد از حتی بهترین و شادترین دوران کودکی، احساس خوشبختی و شادی در دوران نوجوانی و اوایل جوانی کاهش می یابد اما با افزایش سن این احساس نیز بیشتر می شود.
    در واقع برخی دانشمندان معتقدند در سنین پیری، احساس خوشبختی و رضایت خاطر بسیار بیشتر می شود زیرا افراد مسن با پیشامدهای زندگی مانند جوانان با شدت و حساسیت برخورد نمی کنند و نسبت به جوانان نگرش مثبت تری به زندگی دارند و همچنین پس از گذراندن عمری درک کرده اند که زندگی کوتاه تر از آن است که بتوان آن را سخت گرفت و در نتیجه سعی می کنند در زندگی، افراد یا چیزهایی را که موجب ناراحتی شان می شود به کلی نادیده بگیرند.

    روان‌شناسی مثبت در 6 سالی که از قرن بیست و یکم گذشته، پیشرفت‌های زیادی کرده است.
    جالب است بدانید که روان‌شناسان این مکتب، در مقابل DSM که نظام طبقه‌بندی اختلالات روان‌شناختی بیماران است، یک نظام طبقه‌بندی به نام CSV را به وجود آورده‌اند که توانایی‌های آدم‌ها را گروه‌بندی می‌کند.
    آن‌ها 6 گروه از توانایی‌های آدمی را در این نظام، مشخص کرده‌اند:
    1 ـ خرد و دانایی: شامل خلاقیت، کنجکاوی، باز و پذیرا بودن در مقابل تجارب جدید، عشق به یادگیری و وسعت نظر
    2 ـ شجاعت: شامل خودباوری، پایداری، کمال و سر زندگی
    3ـ تنوع‌دوستی: شامل عشق، مهربانی و هوش اجتماعی
    4 ـ عدالت‌جویی: شامل رعایت حقوق شهروندی، بی‌طرفی و رهبری
    5- اعتدال: شامل بخشش و دلسوزی، فروتنی و آزرم، احتیاط و نظم بخشیدن به عملکرد خود
    6 ـ تعالی: شاملِ دانستن ارزش زیبایی‌ها و شگفتی‌ها، قدرشناسی، امیدواری، شوخ‌طبعی و معنویت
    حتی این استادان برای این علم نوظهور، زیرمجموعه‌هایی هم ترتیب داده‌اند؛ مثلا، سه تا از زیر مجموعه‌های آن که البته همپوشانی هم با هم دارند شامل گرایش‌های زیرند:
    1 ـ تحقیق در زندگی دلپذیر یا زندگی در لذت: این محققان در پی آن هستند که بدانند مردم چگونه می‌توانند به بهترین سطح تجربه، پیش‌بینی و دیگر تجربه‌های حسی خوشایند به عنوان جزئی از زندگی طبیعی دست یابند؛ احساساتی از قبیل حس برقراری رابطه خوب با دیگران، امیدواری، علاقه‌مندی و تفریح کردن.
    2 ـ مطالعه زندگی خوب یا زندگی متعهدانه: این محققان احساس سرشار شدن در احساسات منحصر به فردی را که از کارهای ابتدایی و معمولی زندگی سرچشمه می‌گیرند، مطالعه می‌کنند. این احساسات وقتی شکل می‌گیرد که فرد حس می‌کند تکلیفی که به او داده‌اند، با توانایی‌هایش جفت و جور است و مطمئن است که از پس آن بر می‌آید.
    3 ـ تحقیق در زندگی معنادار یا زندگی در پیوند با جهان‌: این محققان می‌خواهند بدانند که مردم چگونه احساسات مثبت خود را به سوی بهزیستی و تعلق داشتن به معنایی مثبت هدایت می‌کنند. مهم‌تر این که آن‌ها می‌خواهند بدانند مردم چگونه می‌توانند احساس کنند که یک جزء کوچک اما فعال و مشارکت‌کننده در یک جهان بزرگ‌تر و ماناترند. احساساتی از قبیل جزئی از طبیعت بودن، عضو یک گروه اجتماعی یا یک نهضت یا یک سازمان یا یک سنت یا یک نظامِ باوری بودن.   

    سلیگمن، پدر روان‌شناسی مثبت
    یکی از جالب‌ترین کارهای سلیگمن، آزمایشی است که روی سگ‌ها انجام داده. او دو گروه از سگ‌ها را در شرایط مختلف قرار داد. در گروه اول، سگ‌ها در جعبه دوطرفه‌ای قرار داشتند که به یک طرفش شوک الکتریکی وارد می‌شد و طرف دیگرش نه. بین دو طرف جعبه، دری بود و اهرم‌هایی؛ ولی اهرم‌ها هیچ کدام ربطی به در نداشتند. در گروه دوم همان نوع جعبه‌ها وجود داشت اما با فشار دادن اهرم‌ها سگ‌ها می‌توانستند در را باز کنند. او بعد از این که چند بار این آزمایش را روی دو گروه انجام داد، دید که سگ‌های گروه اول بعد از چند بار تقلا دیگر هیچ‌ تلاشی برای نجات خودشان انجام نمی‌دهند و شوک الکتریکی را تحمل می‌کنند. سلیگمن در مرحله بعد، جعبه‌ها را عوض کرد اما سگ‌های گروه اول حتی وقتی که در جعبه‌های گروه دوم قرار می‌گرفتند، باز هم هیچ تلاشی انجام نمی‌دادند. اگر آن‌ها فقط کمی می‌جنبیدند و اهرم را فشار می‌دادند، از شوک نجات پیدا می‌کردند اما آن‌ها «آموخته بودند که درمانده باشند.» ذهن خلاق سلیگمن، این پدیده را که هر جا می‌رفت به آن می‌گفت «درماندگی آموخته‌شده» ربط داد به افسردگی در انسان‌ها. او همین آزمایش را انسانی‌تر کرد و مسائل غیرقابل ‌حل را به آزمودنی‌هایش داد. آن‌ها بعد از چند بار شکست، دیگر مسائل ریاضی قابل ‌حل را هم بی‌خیال می‌شدند. انگار آن‌ها آموخته بودند که درمانده باشند و به همین خاطر، غمگین می‌شدند.
    خوش‌بینی، آموختنی است.
    آزمایش‌های سلیگمن برای این که باز هم انسانی‌تر بشود به چیزهای بیشتری نیاز داشت. او رفت سراغ روان‌شناسی اجتماعی و آن‌جا نظریه‌هایی پیدا کرد که ‌توانست با آن‌ها پل بزند بین «درماندگی آموخته‌شده» و «آموزش خوش‌بینی». کامل‌ترین نظریه‌ای که به دردش ‌خورد از نوشته‌های «واینر» بود. او سال‌ها قبل از سلیگمن، «سبک‌های اسنادی آدم‌ها» را معلوم کرده بود.
    واینر می‌گفت وقتی یک رویداد در زندگی ما اتفاق می‌افتد ما با سه شیوه آن را تبیین می‌کنیم:اولین شیوه را قبلا روان‌شناس‌های دیگری هم گفته بودند؛ که ما می‌گوییم علت این رویداد یا ما هستیم (سبک اسناد درونی) یا محیط (سبک اِسناد بیرونی). مثلا وقتی در امتحانی شکست می‌خوریم؛ یا آن را ربط می‌دهیم به سؤال‌ها، استاد یا شرایط بد امتحان و یا ربطش می‌دهیم به ناتوانایی‌های خودمان.در سطح دوم، ما علاوه بر علت، کلیت اِسناد را معلوم می‌کنیم؛ یعنی این که یا همه امتحان‌ها را مزخرف می‌دانیم (سبک اِسنادی کلی) یا فقط همین امتحانی را که خراب کرده‌ایم (سبک اِسنادی خاص). یک نمونه از سبک اِسنادی بیرونی و کلی در توجیه شکست امتحان این است که بگوییم: همه استادهای دانشگاه سخت‌گیرند.در سطح سوم، ما به آن رویداد یک برچسب زمانی می‌زنیم. مثلا در مورد شکست در امتحان ممکن است استاد آن امتحان را آدم بدذاتی بدانیم (سبک اِسنادی دایمی) یا این که بگوییم آن روزِ به‌خصوص می‌خواسته با سؤال‌های سختش ما را اذیت کند (سبک اِسنادی گذرا)
    سلیگمن توانست عمده‌ترین مفاهیم روان‌شناسی مثبت را از تلفیق نظریه «درماندگی آموخته‌شده» و «نظریه اِسنادها» به دست آورد. او می‌گفت اگر درماندگی آموختنی است، پس به وسیله تغییر سبک‌های اِسنادی می‌توان خوش‌بینی را هم آموخت. در واقع درماندگی آموخته‌شده، شکل بدبینانه و اولیه واکنش به اتفاق‌های بدِ زندگی است.
    فرض کنید شما در موقعیتی قرار می‌گیرید که چندان کنترلی روی آن ندارید. شما قبل از آن که بیاموزید درمانده شوید از سبک‌های اِسنادی استفاده می‌کنید.ما در مقابل رویدادهای بد زندگی، یا خوش‌بین هستیم یا بدبین. به زبان سلیگمن، ما بدبین هستیم اگر در مقابل رویداد‌های بد، سبک اِسنادی درونی (خودمان را مقصر بدانیم، نه محیط)، کلی (در موقعیت‌های مشابه هم آن اتفاق بد می‌افتد)، و دایمی (همیشه این اتفاق بد تکرار خواهد شد) داشته باشیم.
    در مقابل رویدادهای خوشایند زندگی هم می‌شود بدبین بود. شما اگر یک رویداد خوب زندگی‌تان مثل قبول شدن در کنکور را به عوامل بیرونی (مثلا آسان بودن سؤال‌ها)، خاص (مثلا توانایی فقط در سؤال‌های تستی) و گذرا (فقط کنکور امسال خوب بود) ربط دهید، شما فروتن نیستید بلکه بدبین‌اید.سلیگمن، مفهوم امید را هم از سطح دوم و سوم سبک‌های اِسنادی گرفت؛ یعنی ما در مقابل رویدادهای بد، آدم امیدواری هستیم، اگر آن رویداد را گذرا و خاص بدانیم و در مقابل رویدادهای خوب، آدم امیدواری هستیم اگر آن‌ها را کلی و همیشگی بدانیم.
    او عزت نفس را هم همین‌گونه تبیین کرد. در واقع انسان‌هایی که عزت نفس بالاتری دارند، رویدادهای خوب را به خودشان نسبت می‌دهند. همچنین آن‌ها با ربط دادن وقایع به محیط و دیگران اجازه نمی‌دهند رویدادهای بد، آسیبی به عزت نفسشان وارد کند. البته خود سلیگمن هم قبول داشت که در شرایطی که ما کاملا به محیط کنترل داریم و اشتباهی می‌کنیم، ربط دادن آن به عوامل بیرونی، بی‌مسؤولیتی است (نه خوش‌بینی)میگنا دات آی آر. او هشدار می‌دهد که این سبک‌های اِسنادی بدبینانه و خوش‌بینانه بیشتر در مقابل شرایطی است که ما کنترل مبهمی به محیطمان داشته باشیم.پس در یک کلام: «خوش‌بینی آموختنی است.» اگر ما یاد بگیریم که در مقابل رویدادهای ناخوشایند، سبک ِاسنادی بیرونی، خاص و گذرا داشته باشیم و در مقابل رویدادهای خوشایند، سبک اِسنادی درونی، کلی و دائمی، آن‌وقت خوش‌بین هستیم. سلیگمن و همکارانش دریافتند که آموزش تغییر در سبک‌های اِسنادی باعث می‌شود افراد نشانه‌های افسردگی را کنار بگذارند.

    سه قدم به سوی تفکر مثبت
    1 ـ از تبیین‌های بدبینانه استفاده نکنید: سلیگمن و دوست مشهورترش بِک می‌گویند همه آدم‌ها می‌توانند یاد بگیرند از تبیین‌هایی استفاده کنند که موقتی و موقعیت‌محور باشند. مثلا یک مادر که با کودکش استثنائا بدرفتاری کرده، می‌تواند این جمله را بگوید که «من آن روز حوصله نداشتم ولی اکثر اوقات، مادر خوبی هستم.» همچنین گاهی می‌شود از شوخی استفاده کرد. مثلا جوانی که در حضور دیگران زمین خورده است، می‌تواند بگوید «اگر از من فیلم می‌گرفتند بساط خنده‌مان جور می‌شد.»

    2 ـ شادی خودتان را محدود نکنید: در دنیای ماشینی امروز، ارزش‌های اجتماعی و اقتصادی باعث شده‌اند شادی ما تعریف‌ شده باشد و بسیاری از مردم به نسبت این ارزش‌ها، شادی‌های خودشان را محدود می‌کنند. مثلا با خودشان می‌گویند «تا ماشین نخرم، شاد نمی‌شوم» یا «اگر همه دوستم داشته باشند، شادی واقعی را تجربه می‌کنم.» اما هر کدام از این جملات، هم‌ زمان و هم چگونگی شادی ما را محدود  می‌کنند.
    اگر این جملات را زیاد تکرار ‌کنیم، قاعده ذهن ما می‌شوند. بنابراین اگر به آن اهداف نرسیم بیشتر و بیشتر غمگین می‌شویم. اما حقیقت این است که فقط هدف نیست که شادی می‌آفریند؛ شادی، فرآیندِ رفتن به سوی هدف است: «من تلاش می‌کنم که ماشین داشته باشم پس به خاطر تلاشم از خودم خشنودم و حس خوبی دارم.» یا: «من باید یاد بگیرم که ارزش‌های آدم‌ها با هم فرق می‌کنند پس نمی‌شود توقع داشت که همه دوستم داشته باشند.»

    3 ـ گفت‌وگوهای درونی‌تان را فرآیندمدار کنید: در هر گامی که به جلو برمی‌دارید یکی از جملات شادی‌بخش‌تان را که بیشتر بر فرآیند تأکید دارند تا هدف، تکرار کنید. حتی می‌توانید خود این فرآیندها را به صورت هدف کوتاه‌مدت و شادی‌بخش قرار دهید. مثلا جمع کردن مقدار خاصی از پول خرید ماشین و یا یاد گرفتن یک مهارت ارتباط با دیگران سلیگمن زمان درماندگی آموخته، با سلیگمنزمان خوش‌بینی آموخته شده یک تفاوت  با هم دارند به آن هم یک تغییر نگاه بهپدیده‌ای یکسان است، migna.irدر واقع سلیگمن به یک مهندس معکوس رسیده و از نگریستنبه یک پیامد منفی مثل افسردگی به یک راهکار پیش‌گرانه به نام خوش بینیآموخته شده دست یافته است مارتین سلیگمن علاقه‌مندی حرفه‌ایش را رویموضوع‌هایی متمرکز ساخته که موجب بروز تفاوت‌های بنیادین وی نسبت به سایرنظریه‌پردازان گردیده است.

    دکتر سلیگمن را می‌توان از روی فعالیت‌هایشبرروی روان‌شناسی مثبت نگر، درماندگی آموخته شده و افسردگی خوش بینی و بدبینی شناخت. در کارنامه حرفه‌ای مارتین سلیگمن می‌توان به حدود 20 جلد کتابو 200 مقاله در این زمینه لنگیزش و شخصیت در دست یافتن که نشان دهندهکارهای گسترده‌ وی در دنیای روان‌شناسی است. در وجود سلیگمن و با بررسیآثار و شرح حالش می‌توان به این نتیجه پی‌برد که دامنه گسترده  بررسی‌هایوی در پرداختن به زوایای گوناگون یک موضوع یعنی افسردگی از وی یک دانشمندمتمرکز در همان حال با اندیشه‌های فراخ ساخته است که در بسیاری ازدانشمندان بیش از وی حتی پس از وی چنین شهامتی مدت‌هاست دیگر قابل دیدننیست. در حقیقت وی را می‌توان نسخه به روزه شده شناختی، پست مدرن معتدل وانسان‌گرای فریدوهای غیر کلاسیکی چون آلفرد آلر دانست. سلیگمنقرن بیست و یکم را می‌توان آدلر قرن نوزده و بیست دانست. همان گونه کهآدلر با جهت‌گیری اجتماعی و بیان دیدگاه‌های مثبت‌تر نسبت به فروید، روحروانکاوی را ژرفنای بیشتر بخشید. سلیگمن و هم دنیای روان‌شناسی شناختی رادستخوش دگرگونی به جاو به هنگامی کرده و از رکود و سکون آن- که به باور(کریمی- نویسنده) به دلیل رویکرذ بسیار انعطاف‌پذیر روانشناسی شناختی بهاحتمال قوی روی نمی‌داد- پیشگیری کرده و جذابیت روانشناسی را دو چنداننموده است.(سلیگمن،1997).
    سلیگمناز سال 2000 روی باور روان‌شناسی مثبت‌گرا متمرکز گردیده که اصول کار آنمطالعه و پژوهش در زمینه هیجان مثبت، ویژگی‌های تشخیصی مثبت و سازمان‌هایمثبت است. وی اکنون سرگرم آموزش روانشناسان مثبت‌گراست.
    افرادی کهمی‌خواهند دنیا را مکانی شادتر بسازند. این کار را در راستای کارروان‌شناسان بالینی است که در تلاش‌اند تا دنیا را مکانی کمتر ناشاد درستکنند. اگر چه هر دو گروه از روانشناسان مثبت ‌گراها و بالینی‌ها درتلاشبرای ایجاد شادکامی‌اند اما نگرش‌ها و رویکرد این دو گروه با هم تفاوتاساسی دارد و روانشاسان مثبت‌گرا بر شادکامی متمر‌کزند.
    ● افراد مهم در روان شناسی مثبت
    مارتین سلیگمن
    میهالی سیکزِنت میهالی
    کریستوفر پترسون
    کارول دِوِک
    دانیل گیلبرت
    کنون شلدون
    آلبرت بندورا
    سی آر اسنایدر
    فیلیپ زیمباردو
    0
    مقدمه:
    در طول سده های گذشته دیدگاه فلاسفه وشاعران مویداین اصل بوده است که انسان نیاز دارد خود را خوب و منطقی و اخلاقی جلوه دهد در صد سال گذشته نیز بسیاری از روانشناسان پذیرفته اند که انسان دارای عزت نفس می باشد برای انسان هیچ حکم ارزشی مهمتر از داوری او در مورد عزت نفس خویشتن نیست.
    ارزشیابی شخص از خویشتن قطعی ترین عامل در رشد روانی او می باشد این ارزشیابی به صورت احساسی است که انتزاع و شناسا یی ان دشوار است زیرا پیوسته تجربه می شود و جزئی از هر احساس و دخیل در هر واکنش احساساتی انسان است بنابراین این تصور که یک فرد از خویشتن دارد به طور ضمنی در همه ی واکنشهای ارزشی تجلی می شود.
    از سویی دیگر عملکرد تحصیل و یا موفقیت افراد در مورد تحصیل و عوامل و شرایط و امکانات و مقتضیات ان از جمله موضوعات مورد علاقه و جالب توجه روانشناسان و صاحب نضران علوم تربیتی می باشد به نظر می رسد پیشرفت تحصیلی و عزت نفس دارای یکرابطه متقابل می باشد یعنی از طرفی داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود زیراکه خودباوری و تلقی مثبت از خویشتن در یادگیری و ایجاد نگرش برای تحصیل اثر می گذارد و موجب پیشرفت تحصیلی می شود از طرف دیگر موفقیت تحصیلی و رسیدن به مدارج بالا در کار اموزش موجب ارتقای عزت نفس می شود.
    به طور کلی پیشرفت های انسان در هر زمینه ای و تجربهی موفقیت احساس خودباوری و ازشمندی و توانمندی در هر مورد باعث افزایش عزت نفس می شود.
    ویلیام جیمز اظهار می دارد که هر چند مفهوم خود و عزت نفس بسیار شبیه به هم هستند اما عزت نفس اشاره به به سطوح ارزشمندی دارد کهفرد برای خود قایل است و به معنی درک و دریافت جایگاه و منزلت خود می باشد.
    جیمز در اواخر 1880مطرح نمود که عزت نفس را می توان براساس میزان ارتباط بین خود واقعی و خود ارمانی تعریف نمود.
    فاصله بین خود واقعی و خودآرمانی هر چقدر کمتر باشدفرد از عزت نفس بالاتری برخوردار است وهر چقدر فاصله بین این دو بیشتر یاشد میزان عزت نفس پایین تر خواهدبود.
    رابسون عزت نفس را عبادت می داند از حس رضامندی خویشتن پذیری که از ارزیابی شخص درباره ی ارزشمندی قدرت و منزلت وجذابیت شایستگی و کفایت و توانایی برای ارضای تمایلات و خواسته های خود منتج می شود.
    در تحقیق حاضر به بررسی رابطه بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مقطع دبیرستان در شهر تبریز در سال تحصیلی 93-92 می‌پردازند.
    بیان مسأله:
    عزت نفس، احساس ارزش، درجه تصویب تأیید، پذیرش و ارزشمندی است که شخص نسبت به خویشتن احساس می‌کند (شاملو، 1372). وقتی سخن از عزت نفس به میان می‌آید ارزش شخصی یا احساسی که از فرد در نظر اعضای گروه مجسم می‌شود مطرح می‌گردد. یکی از پیچیده‌ ترین و ناراحت کننده‌ ترین مسائل شخصیتی عقده حقارت است. کودکانی که احساس بی‌لیاقتی و عقب‌ماندگی می‌کنند کمتر برای موفقیت و انجام دادن کارها به تلاش و کوشش دست می‌زنند.رشد سالم شخصیت ایجاب می‌کند که شخص نه فقط برای شناخت خود، بلکه بیشتر برای پذیرش خود فعالیت کند پژوهش‌های ارزشمندی درباره‌ی ارتباط خودشناسی فرد در رابطه با رشد سالم و سازگاری‌های شخصیتی افراد انجام گرفته و نتایج مثبت و سودمندی به بار آورده است (پارسا، 1376).
    در زمینه رابطه‌ی بین احساس ارزشمندی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی، نظر مربیان واساتید و متخصصان تعلیم و تربیت بر این است که عوامل روحی و روانی تأثیر بسیار بالایی در موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دارد پژوهش‌های زیادی در زمینه پی بردن به رابطه عزت نفس و پیشرفت تحصیلی صورت گرفته است. گسترده‌ترین این تحقیقات پژوهشی است که به وسیله گیل دات انجام شده نتایج تحقیق مؤید رابطه بالا بین انگیزه پیشرفت و عزت نفس است. یکی دیگر از این پژوهش‌ها در زمینه‌ی عزت نفس یافته‌های کوپر اسمیت است که در سال 1967 منتشر شد. به نظر کوپر اسمیت منابع عزت نفس شامل موارد ذیل‌اند:
    پای بند بودن به آداب و قوانین اجتماعی و اخلاقی
    مهم بودن: وقتی شخص متوجه گردد که اهمیت دارد و در زندگیدیگران مهم است عزت نفس او بالا می‌رود.
    موفقیت
    قدرت: وقتی شخص احساس قدرت کند، در نتیجه می‌تواند روی سایرین اثر گذاشته و متعاقباً عزت نفس او بالا می‌رود.
    بنابراین ارزشوجودی عزت نفس به عنوان بعدی از ابعاد شخصیت انسان و ارتباط آن با موفقیت‌ها و با شکست و ناکامی‌های فرد قابل ملاحظه و تبیین است. در این تحقیق که بررسی رابطه عزتنفس و پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان مقطع دبیرستان در شهر تبریز در سالتحصیلی 93-92 است سعی می‌کنیم که این رابطه را با استفاده از پرسشنامه عزت نفس بهنتیجه برسانیم. حال سؤال این است که عزت نفس و پیشرفت تحصیلی چه رابطه‌ای با هم دارند؟
    اهمیت و ضرورت مسأله:
    داشتن عزت نفس برای یک زندگی موفقیت‌آمیز لازم است بنابراین باید به تقویت آن در بین دانش‌آموزان پرداخت.
    از آنجا که عزت نفس کودک زمینه و اساس ادراکات وی از تجارب زندگی را مهیا نماید، امری ارزشمند محسوب می‌گردد شایستگی عاطفی-اجتماعی که از چنین شناخت مثبت از خود ناشی می‌شود،می‌تواند به عنوان نیرویی در مقابل مشکلات جدی آینده به کودک کمک کند.
    عزت نفس جنبه مهم یاز عملکرد و کشش کلی کودک است و به نظر می‌رسد به صورت تعاملی با زمینه‌های دیگر یاز جمله سلامت روانی و عملکرد تحصیلی ارتباط دارد به این معنی که عزت نفس می‌تواند علت و هم معلول نوعی از عملکرد باشد که در سایر حوزه‌ها رخ می‌دهد (پپ و همکاران،1988).
    در بحث از اهمیت و ضرورت موضوع می‌توان به آیات قرآن و احادیث مراجعه نمود.
    خداوند در سوره فاطر آیه ده می‌فرماید: «هر که طالب عزت است بداند که تحکم و عزت خاص خدا است،کلمه نیکوی توحید و (روح پاک آسمانی) به سوی خدا بالا رود و عمل نیک خالص آن را بالا برد».
    و در سوره منافقونآیه هشتم آمده است که: «عزت خاص خدا و رسول و مؤمنین است». پیامبر گرامی اسلام دراین باره فرموده است: «زندگی که در آن انسان زیردست و خوار باشد مردن از آن بهتراست و مردنی که با پیروزی مقرون باشد، صدهزار بار بر زندگی ذلت‌بار ترجیح دارد».
    همچنین پیامبرگرامی می‌فرمایند: کسی که نفس خود را شناخت به یقین خدا را شناخته است حضرت علی(ع) می‌فرمایند: خویشتن‌شناسی سودمندترین دانش‌هاست.
    اهداف:
    هدف کلی:
    تعیین رابطه عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان مقطع دبیرستان
    هدف جزیی:
    1- تعیین میزان رابطه‌ی عزت نفس با پیشرفت تحصیلی
    2- تعیین میزان رابطه‌ی عزت نفس با جنسیت
    سؤال‌ها:
    1- آیا بین عزت نفس با پیشرفت تحصیلی رابطه‌ وجود دارد؟
    2- آیا بین عزت نفس با جنسیت رابطه وجود دارد؟
    متغیرها:
    عزت نفس (متغیر مستقل): تصورات، نگرش‌ها و ارزیابی‌هایی که شخص بطور مداوم از خود انجام می‌دهد.
    پیشرفت تحصیلی(متغیر وابسته): موفقیت در هدف‌های تربیتی تعیین شده که به عنوان عملکرد تحصیلی دانش‌آموز در نظر گرفته شده است.
    تعریف عملیاتی:
    عزت نفس: منظور از عزت نفس در تحقیق حاضر میزان نمره‌ای است که فرد از آزمون کوپر اسمیت کسب کرده است.
    پیشرفت تحصیلی: منظور از پیشرفت تحصیلی در پژوهش حاضر نمره معدل ترم گذشته دانش‌آموزان در تمام دروس است.
    مقطع تحصیلی که این تحقیق در آن صورت گرفته است دانش‌آموزان دوره دبیرستان است.
    0
    چند ویژگی روش مونته سوری در کار با کودکان پیش دبستانیدر این مقاله به برخی از ویژگی هایی که مونته سوری در کار با کودکان به آن اعتقاد داشت می پردازیم. قبل از همه بخشی از آخرین سخنرانی دکتر مونته سوری در هندوستان را با هم می‌خوانیم:"هدف ما در این دوره، یافتن روش مستقیم‌تر برای ارایه‌ی فرهنگی غنی تر به نسل های آینده بود. ما شما را متقاعد می‌کنیم فرهنگی که به جوانان ارایه می‌شود، کافی نیست، خیلی بیشتر از این ها می توان عرضه کرد. به عبارت دیگر فرهنگ ارایه شده می تواند نوع وسیع‌تری باشد. تنها کافی است با سبکی دیگر ارایه شود و هدف ما هم همین است. ما به روشی تجربی در طی زمان آینده می توانیم به شما نشان دهیم چگونه این روش جدید بیشترین مزیت را برای اندیشه ی کودک دارد. این جریان نه تنها خسته کننده نیست، بلکه محرکی برای نیروهای روانی او است. این تلاش چیست؟ تلاش یعنی صرف بیشتر انرژی روانی یا هر انرژی دیگر، تلاش یعنی تقلید و تمرین کردن استعدادها، بیش از آن چه فرد فکر می‌کند در حد توان اوست. تلاش یعنی حرکت فراتر از قدرت. هنگامی که کودک مانعی در فعالیت خود نمی بیند، آماده است خیلی بیشتر از آن‌چه انتظار داریم کار و فعالیت کند. زیرا با این تمرین فکری سخت است که خود را رشد می‌دهد و این رشد نه خستگی است، نه تنبلی و نه راحتی. فعالیت حیاتی رشد مداوم است و او هرگز خسته نمی‌شود. در هر حال، قانونی که برای تمام دوره‌های زمانی رشد صادق است این است که بیشترین تلاش از یک نیروی محرک آنی منشا می‌گیرد که به بیشترین میزان رغبت و انگیزه منتهی می شود. بنابراین باید هدف ما این باشد که این تلاش درونی را پرورش دهیم." 29 مارس 1944خود انضباطی یا آموزش انضباط درونی فرد موضوع خود انضباطی، از موضوع‌های پایه‌ای آموزش زندگی عملی در روش مونته سوری است. این آموزش به کودک فرصت یادگیری بهتر و استفاده‌ی بهتر از فرصت‌ها برای هر گونه آموخته‌ای را می‌دهد. مهم‌ترین بخش آموزش، در خود انضباطی کودکان، تحریک حس درونی آن‌ها برای اندیشیدن درباره‌ی نوع عمل کردشان است. برای کودکان باید مشخص شود دلیل انضباط چیست و چرا آنان باید هر کاری را با برنامه و آرامش خاص انجام دهند. کودکان باید متوجه شوندبی‌نظمی، جنجال و نداشتن برنامه ریزی چه ضررهایی به آن ها می رساند. پایه ریزی انضباطی در کودک سبب می‌شود اعتماد به نفس خود او افزایش یابد. قدرت تفکر او تقویت شده و مهم‌تر از همه این که کودک زودتر به هدف از پیش تعیین شده‌ی خود برسد. این امر سبب خود تشویقی او شده و لذت کارش را چندین برابر می‌کند، زیرا سرعت عمل او به دلیل برنامه ریزی قبلی بیشتر بوده است. کودک با آموختن انضباط درونی، پی می‌برد خودش باشد نه یک عروسکی که بزرگترها برای او تصمیم می‌گیرند. او می آموزد سکوت کند و در فرصت سکوت درباره‌ی دیگران فکر کند و انتخاب‌گر باشد. او می آموزد حقوقی دارد و باید به آن احترام گذاشته شود دیگران نیز دارای حقوقی هستند که برای او قابل احترام است.او یاد می گیرد می تواند مستقل عمل کند. هر چند در بسیاری اوقات گروه می‌تواند کمک خوبی برای پیشبرد اهدافش باشد، این اوست که انتخاب می کند تنها کار کند و یا با دیگران. این امر سبب می شود کودک احساس شخصیت کند و به بزرگترهای خود احترام بگذارد. هم چنان که به کوچکترها اهمیت می دهد و در صورت لزوم راهنمای آن‌هاست. او می داند اگر گروهش شکست بخورد، خودش هم شکست خورده است. کودکان در کلاس‌های مونته سوری با احساس صمیمیتی که در جو موجود است، تلاش می‌کنند سلامت جامعه‌ی کوچک خود را حفظ و در افزایش آن بکوشند.تمامی این اتفاق ها نیازمند هدایت اولیه‌ی کودکان به وسیله‌ی مربی آشنا به روش و علوم مونته سوری است. این مربی با توانایی خاص خود و با پایه ریزی مناسب یکی دو ماه ابتدای سال قادر خواهد بود بقیه‌ی سال را با آرامش کامل همراه کودکان و بدون دغدغه‌ی فکری سپری کند و در پایان سال بازدهی عملی بسیار خوبی داشته باشد. وقتی کودک لذت انضباط در هر کاری را درک کند، بسیار راحت می تواند پذیرای آن شود. یک مربی می تواند به جای تهدید کوکان و رفتار دیکتاتورانه با کودکان، به گونه‌ای برخورد کند که کودک برای تغییر رفتار خود تشویق و ترغیب شود. همه‌ی انسان‌ها کمال گرا هستند و از زیبایی خود لذت می‌برند. کودکان هم این لذت را تجربه می‌کنند. برای مثال اگر کودکی با چهره‌ای ژولیده و بی نظم به کلاس بیاید، مربی می‌تواند به جای تهدید او به گونه ای رفتار کند که کودک ترغیب به انضباط شود. برای این کار مربی می تواند در آینه نگاه کند و درباره آرایش و دندان خود حرف بزند. در این صورت کودک هم که دوست ندارد خود را ژولیده و نامنظم ببیند، تلاش می‌کند تا مشکل را حل کند. به این ترتیب کودک خود معلم خود می شود، برای خود برنامه ریزی کرده و به آن عمل می کند و از عمل خود لذت می برد. این خود تشویقی بالاترین جایزه‌ی اوست و سبب می‌شود کودک به دنبال لذت دیگری بگردد.مربی در بحث خود انضباطی نباید کودکان را با هم مقایسه کند و یا کودکی را وادار به کاری کند یا از قبل برای او برنامه ای بریزد و به او تحمیل کند، بلکه او باید آن قدر علم و توانایی داشته باشد تا با سیاستی عمیق، زیبایی و لزوم این انضباط را به کودک بفهماند. بدین ترتیب، کودک خود برای انجام عمل ترغیب می‌شود. این اتفاق با نوازش کودکان و همراه کردن آنان در مسیر دلخواه روی می‌دهد. اشتیاق ذاتی کودکان برای یادگیری با فرصت دادن برای به کارگیری فعالیت های اختیاری و غیر اختیاری و با راهنمایی مربی آموزش دیده تشویق می‌شود. کودکان در حین کار، قدرت تمرکز خود را تقویت می‌کنند و احساس خوش آیندی از حس خود انضباطی خویش به دست می آورند.در چارچوب این امر کودکان گام‌های خود را متناسب با فعالیت‌های خود گسترش می‌دهند. تغییر شکل و دگرگونی کودکان از تولد تا بزرگسالی به وسیله‌یطرح‌های پیش رفته اتفاق می‌‌افتد. فعالیت‌های مونته سوری برای پذیرش تغییرات شخصی و علایق کودک، تغییراتی در نقطه نظرها و عادت های روزمره داده است. مونته سوری‌ها عقیده دارند کودکان تا قبل از 6 سالگی کاوش گران حسی هستند که نیروی درک خود را به وسیله ی فراگیری محیط و فرهنگ بنا می کنند. کودکان در این دوره آن چه را دکتر مونته سوری به نام ذهن جذاب نامیده است نشان می‌دهند. این نوع ذهن توانایی بی نظیر، اما ناپایداری دارد که همه ی جنبه‌های فیزیکی و معنوی محیطی را جذب می‌کند. او این عمل را بدون تلاش یا خستگی انجام می‌دهد. کودک به دلیل کمک به خودسازی به کارهای شخصی تشویق می شود. دنبال کردن توانایی‌های کودکان آنان را برای تفکر با نظم و ترتیب و به نمایش گذاشتن خود یاری می دهد.مونته سوری دریافت، همه‌ی کودکان در گذر از دوران رشد حواس پنج گانه خود، نوساناتی را تجربه می کنند.قیاس و تضاد در روش مونته سوری و روش سنتی کودکان در روش مونته سوری می آموزند به شکل گروهی و مستقل فعالیت کنند. آن ها به دلیل تشویق در تصمیم گیری از دوران اولیه ی کودکی قادرند بسیاری از مشکلات و مسایل خود را حل کنند. در عین حال این کودکان حق انتخاب ویژه برای ارایه ی فعالیت و مدیریت زمان دارند. آن ها تشویق می شوند ایده ها را تغییر دهند و با دیگران آزادانه گفت و گو کنند. مهارت آنان در شریک شدن سبب هماهنگی شان با روش های جدید می شود. برنامه های مونته سوری بر پایه ی خود محوری است، نه فعالیت های رقابتی. کمک به توسعه تقویت ذهنی و اعتماد در قالب و تغییر دیدگاه های مثبت در مقایسه ی روش مونته سوری با سایرروش‌ها ملموس است.زندگانی عملی تجربه‌های زندگی عملی به کودک مراقبت از خود، دیگران و میحط را می فهماند. فعالیت ها شامل عملیاتی است که کودکان به عنوان بخشی از زندگی روزانه در خانه انجام می دهند. مانند شست و شو، اتو کردن، ظرف شویی، تزیین گل ها و غیره.عناصر و عوامل که سبب آمیزش بشر با دیگران می شود، با مهربانی و فروتنی معرفی شده و به وسیله ی همین فعالیت ها کودکان هم کاری جسمانی را گسترش می دهند و قادر به حرکت می شوند. بدین ترتیب آن ها به کاوش محیط می پردازند. کودکان فعالیت ها را از آغاز تا پایان آموخته و پی گیری و اراده ی خود را در کار گسترش می دهند. این اتفاق در تعریف مونته سوری به عنوان خمیری مایه ی حرکت نیروی درک مطرح است. مواد و اجسام حسی به عنوان ابزاری برای پشرفت محسوبمی‌شود. کودکان شناخت و ادراک سودمندی را دنبال می‌کنند و نظم و دسته بندی ادراک را می آموزند. آن ها این اتفاق را به وسیله ی لمس کردن، دیدن، بوییدن، چشیدن، شنیدن و جست و جوی استعدادهای خاص فیزیکی محیط انجام می دهند که به وسیله ی مواد و اجسام طراحی شده ی خاص قابل انجام است.زبان زبان مساله ی حیاتی بشر است. محیط مونته سوری فرصت های خوبی را برای زبان شناسی جامع و غنی آماده کرده است. زمانی که کودکان وارد کلاس می‌شوند، به آنان به وسیله‌ی ساده ترین راه ممکن، شانس غنی سازی که در دوران کوتاه زندگی شان آموخته اند، داده می شود. این آموزش با ظرافت و زیبایی خاص خود انجام می گیرد. آن‌ها در این روش با توجه به استعدادهای خاص خود در آموختن، به کشف و جست و جو می پردازند. نوشتن را در صورتی که خسته کننده نباشد، می آموزند. نتیجه‌ی این کار خواندن است. کودکان هرگز روزی را که نمی توانستند بخوانند و بنویسند، به خاطر نمی‌آورند. گسترش فرهنگ علومی چون تاریخ، زیست شناسی، گیاه شناسی، جانور شناسی، هنر و موسیقی به عنوان گسترش دهنده‌ی فعالیت‌های زبانی و حسی کاربرد دارند. کودکان درباره‌ی دیگر فرهنگ‌های گذشته و حال مطالعه می‌کنند. این موضوع به آن ها احترام به خود و عشق به محیط را می آموزد. آن ها حس هم کاری و انسجام با خانواده‌ی بشری جهان و سرزمین را خلق می‌کنند. تجربه ها در طبیعت همراه با مواد موجود در آن، احترام به زندگی را بر می انگیزد. تاریخ برای کودکان به وسیله ی هنر و موسیقی قابل تداعی است.
    0

    Abnormal psychology:
    شاخه‌ای از علم روان‌شناسی که با رفتار غیرعادی سر و کار دارد.

    Absolute threshold: نقطه‌ای تعیین شده از نظر آماری در طول یک طیف محّرک که در آن سطح انرژی فقط برای کشف وجود محّرک کافی است. این نقطه را آستانه مطلق یا آستانه کشف می‌نامند.

    Accommodation: تطابق- بطورکلی هر حرکت یا سازگاری، خواه فیزیکی و خواه روانی که به منظور آمادگی در مقابل محرک‌های ورودی صورت می‌گیرد. غیر از این تعریف، که مفهومی گسترده دارد، اصطلاح مزبور کاربردهای خاصی نیز دارد. (1) در زمینه بینایی، به انطباق شکل عدسی چشم به منظور جبران فاصله شی (کانون) از شبکیه اطلاق می‌شود، (2) در نظریه پیاژه، تعدیل طرح‌های درونی برای تطابق با شناخت در حال تغییر واقعیت Assimilation، (3) در جامعه‌شناسی و روان‌شناسی اجتماعی، فرآیند سازگاری اجتماعی که برای حفظ هماهنگی درون گروهی، یا بین گروه‌های متناقص طرح‌ریزی شده است. در اینجا، اصطلاح تطابق در ارتباط با رفتار فردفرد اعضاء گروه، تمام گروه، حتی یک ملت بکار برده می‌شود.

    Acquisition: بطورکلی، به معنی کسب کردن، به دست‌ آوردن و نظایر آن‌ها است و از این لحاظ معادل نارسایی برای اصطلاح یادگیری است. از این نظر در اصطلاح عملیاتی به عنوان تغییر در میزان واکنش تعریف شده و بطور مشخص در اشاره به آن بخش از فرآیند یادگیری بکار می‌رود که ضمن آن افزایش قابل ملاحظه در میزان پاسخدهی پیدا شده و تغییر بارزتر بوده است.

    Action Potential: پتانسیل عمل، ترادف منظم نوسانات الکتریکی کوچک همراه با فعالیت فیزیولوژیکی عضله یا عصب‌.

    Addiction: اعتیاد- هرگونه وابستگی شدید روانی یا فیزیولوژیک ارگانیسم نسبت به یک دارو. اعتیاد با پیدایش سندرم پرهیز یا محرومیت (abstinence-syndrome) مشخص است که هنگامی قطع ناگهانی دارو ظاهر می‌گردد. به نظر می‌رسد که فرد معتاد وجود ماده اعتیاد‌آور برای حفظ کارکرد طبیعی سلولی الزامی گردیده و قطع آن موجب دگرگونی فرآیند‌های فیزیولوژیک و در نتیجه علائم محرومیت می‌شود. به عبارت دیگر معتاد کسی است که وابستگی جسمی و روانی نسبت به یک دارو پیدا کرده و ناگزیر است مصرف مقادیر مشخصی از آن را بطور مستمر ادامه دهد.

    Ageism: پیری گرایی. کلیشه‌ای یا قالبی ساختن سالمندان فقط بر اساس سن آن‌ها، به گونه‌ای که ایجاد انتظارات منفی از آنان بنماید، آن‌ها را مورد تبعیض قرار دهد، و از مدارا با مسائل اجتماعی و فیزیولوژیک آن‌ها پرهیز نماید.

    Aggression: پرخاشگری. اصطلاحی بسیار کلی برای انواع گوناگونی از اعمال همراه با حمله و خصومت و خشونت.

    Agoraphobia: ترس از فضای باز، گذر هراسی. علامت اساسی اختلال گذر هراسی، ترس از حضور در مکان‌ها یا موقعیت‌هایی است که ممکن است گریز از آن مشکل باشد یا در صورت وقوع حمله هراس امکان اخذ کمک نباشد.

    Aids: مخفف سندرم کمبود ایمنی اکتسابی نوعی بیماری است که بوسیله‌ یک رترو ویروس آهسته منتقل می‌شود. این ویروس بطور انتخابی برخی از لنفوسیت‌ها را منهدم ساخته و در نتیجه واکنش ایمنی حاصله با وساطت سلولی را مختل نموده و امکان رشد عفونت‌های فرصت طلب و نئوپلاسم‌ها را فراهم می‌کند.

    All-or-none law: قانون همه یا هیچ. (1) در نوروفیزیولوژی، اصلی که طبق آن بدون رابطه با شدت محرک یک نورون یا ب حداکثر شدت واکنش نشان می‌دهد یا اصلاً واکنش ظاهر نمی‌کند. (2) در یادگیری، اصلی که طبق آن تداعی‌ها با آزمایشی واحد بطور کامل ساخته می‌شوند یا اصلاً بوجود نمی‌آیند.

    Altruism: نوع‌دوستی. احترام به نیازها و خواست‌های دیگران.

    Amacrine Cells: سلول‌هایی در شبکیه که نورون‌های دو قطبی را با نورون‌های ردیف دوم مرتبط می‌سازد.

    Ambiguity: ابهام. داشتن دو یا چند معنی و یا تعبیر. یکی از ویژگی‌های محرک، نظر یا موقعیتی که امکان بیش از یک تعبیر را فراهم می‌کند.

    Amnesia: بطور کلی، هرگونه فقدان نسبی یا کامل حافظه، فراموشی.

    amygdala: آمیگدال بخشی از مجموع هسته‌های قاعده‌ای. آمیگدال ساختمانی کوچک و بادامی شکل روی سقف شاخ تامپورال بطن‌حانبی در انتهای تحتانی هسته‌ دم‌دار است.

    Analytic Psychology: روان‌شناسی تحلیلی. سیستم روان‌شناسی یونگ، که بر عکس روانکاوی فرویدی، نقش تمایلات جنسی را در اختلالات هیجانی به حداقل می‌رساند. یونگ روان را چیزی بیشتر از حاصل تجربیات گذشته می‌داند، برای او روان در عین حال تدارکی برای آینده است، با اهداف و مقاصدی که می‌کوشد در اندرون خود آن‌ها را تجزیه و تحلیل نماید.

    Anorexia Nervosa: بی اشتهایی عصبی (روانی). بی اشتهایی عصبی یکی از اختلالات مصرف غذا است که اول بار در سال 1868 توسط سیرویلیام گال تحت عنوان hysterica‌‌Apepsia معرفی شد. اصطلاح بی‌اشتهایی عصبی در سال 1874 توسط همین محقق پیشنهاد گردید. این سندرم یا محدودیت‌های بخود تحمیل شده در رژیم غذایی، الگوهای غریب در مدارا با غذاها، کاهش قابل ملاحظه وزن، و ترس شدید از افزایش وزن و فربهی مشخص می‌باشد.

    Anxiety: اضطراب. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند، و اغلب مبهم دل‌واپسی است که با یک یا چند تا از احساس‌های جسمی همراه می‌گردد. مثل احساس خالی شدن سر‌دل، تنگی قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد، یا میل جبری ناگهانی برای دفع ادرار، بیقرار و میل برای حرکت نیز از علائم شایع است.

    Anxiety Disorders: اختلال اضطرابی. حالات نابهنجاری هستند که خصوصیات بالینی آن‌ها علائم جسمی و روانی اضطراب بوده و ثانوی بر بیماری مغزی عضوی یا یک اختلال روان‌پزشکی دیگر نمی‌باشند.

    Apparent Motion: حرکت ظاهری. اصطلاحی پوششی برای تعداد زیادی پدیده‌های ادراکی که در آن شخص اشیاء ثابت را در حالت حرکت “می‌بیند”.

    Archetype: آرکی تایپ‌ها در زبان فارسی به “انواع قدیمی”، “انواع کهن”، “کهن الگو”، ” صورت ازلی” و مانند آن ترجمه شده‌اند. آرکی تایپ‌ها عبارتند از عناصر سازنده‌ی ناخود‌آگاه. گاهی از آن به عنوان تصویر‌های اسطوره‌ای و الگوهای جمعی نیز یاد شده است.

    Assimilation: معنی اساسی این اصطلاح عبارتست از فروبردن، جذب کردن یا جزئی از خود گردانیدن.

    Association Cortex: نواحی ارتباطی. مناطقی از مغز که فرض می‌شود “فرآیند‌های روانی عالی” مثل تفکر، استدلال، و نظایر آن‌ها در آن ناحیه روی می‌دهد.

    Attachment: دل بستگی. بطور کلی، پیوند عاطفی بین مردم. مفهوم ضمنی آن این است که چنین پیوندی یا وابستگی همراه است، مردم برای ارضاء عاطفی بر هم تکیه می‌کنند.

    Attention: توجه، به توانایی حاضر‌الذهن بودن شخص نسبت به محرکی خاص، بدون تحت تاثیر واقع شدن توسط تحریکات جانبی و محیطی اطلاق می‌شود.

    Attitude: نگرش.

    Attribution Theory: نظریه استاد یا انتساب. یک دیدگاه نظری کلی در روان‌‌شناسی اجتماعی که با موضوع ادراک اجتماعی سر و کار دارد. در عمل اسناد یا انتساب، شخص خصوصیتی (صفت، هیجان، یا انگیزه) را به خود یا دیگری نسبت می‌دهد.

    Auditory Nerve: عصب شنوایی. هشتمین زوج اعصاب جمجمه‌ای این عصب دو شاخه اصلی، عصب حلزونی که اطلاعات مربوط به صداها را منتقل می‌کند و عصب دهلیزی که اطلاعات مربوط به تعادل جسمی را منتقل می‌سازد تشکیل یافته است.

    Automatic Process: فرآیند خودکار. در روان‌شناسی شناختی، هر فرآیند بخوبی آموخته شده که بدون تعمق عمدی و آگاهانه روی می‌دهد. رانندگی “اتوماتیک” یک راننده مجرب مثال خوبی برای این مورد است.

    Automatic Nerves System (ANS): دستگاه عصبی اتونومیک (خودکار). قسمت عمده‌ای از سلسله اعصاب، با دو بخش اساسی، سمپاتیک و پاراسمپاتیک. این سیستم “اتونومیک” نامیده می‌شود چون بسیاری از اعمال تحت کنترل آن خودبخود تنظیم می‌شوند یا بعبارتی “خودمختار” هستند.
    Availability Heuristic: کاشف دسترس پذیری. تاثیر قابلیت وصول مواد مورد نیاز برای استدلال، بر استدلال شخص.

    Aversion Therapy: درمان با ایجاد بیزاری. در این روش، تقویت منفی برای کمک به بیمار در فرونشانی رفتار نامتناسب که میل به ترک آن را دارد، مورد استفاده قرار می‌گیرد. در مورد استفاده از تقویت منفی دو مساله وجود دارد، یکی تکنیکی و دیگری اخلاقی. مساله تکنیکی این است که تاثیر تقویت منفی بر رفتار معمولاً موقتی است. مساله اخلاقی این است که تقویت منفی مستلزم استفاده از محرک‌هایی است که ناخوشایند یا اندکی دردناک است و عواملی شبیه آن در موارد دیگر به منظور تنبیه مورد استفاده قرار می‌گیرد.

    Axon: آکسون. زائده‌ای از سلول عصبی که تحریکات را از جسم سلول عصبی به سایر سلول‌ها منتقل می‌کند.

    Basic Level: طبقه‌ی طبیعی. طبقه‌ای که با ساختار طبیعی، بولوژیک و تشریحی ادراک کننده وجود دارد. مثلاً رنگ‌ها از این نظر طبقات طبیعی هستند.

    Basilar Membrane: غشاء قاعده‌ای. غشاء ظریفی در حلزون گوش داخلی که عضو کورتی روی آن قرار گرفته است.

    Behavior: رفتار. اصطلاح کلی و پوششی برای اعمال، فعالیت‌ها، بازتاب‌ها، حرکات، فرآیندها، و بطور خلاصه هر واکنش قابل سنجش ارگانیسم.

    Behavior Therapy: رفتار درمانی. روشی که بر اصول فرضیه یادگیری متکی است و از شرطی سازی عامل استفاده می‌کند. رفتار درمانی به مسائل خاص معطوف است و در مواردی که مسائل به وضوح مشخص شده و اهداف درمانی روشن است نتایج بهتری دارد.

    Behavioral Rehearsal: تمرین رفتاری. تکنیک درمان رفتاری که از طریق آن درمانجو در شرایط درمانی رفتار تازه یا عمل سختی از تمرین و اجرا می‌کند درمانگر غالباً مدل رفتار می‌شود و درمانجو را در چگونگی انجام مناسب آن راهنمایی می‌کند.

    Behaviorism: رفتارگرایی. نظریه‌ای در روان‌شناسی که طبق آن تنها موضوع مناسب برای تحقیق روان‌شناختی علمی رفتار قابل مشاهده و قابل سنجش است. این اصطلاح توسط واتسون در سال 1913 ابداع شد. رفتارگرایی مدعی است که “ناخودآگاه” نه مفهومی قابل تعریف است و نه قابل استفاده.

    Between-Subject Design: طرح بین آزمودنی‌ها. طرحی تجربی که در آن آزمودنی‌های مختلف تحت شرایط متفاوت مورد آزمایش قرار می‌گیرند.

    Biofeedback: پسخوراند زیستی. در این روش به بیمار یاد داده می‌شود که بر اعمال بدنی خود، نظیر فشار خون، که بطور طبیعی کنترل بر آن‌ها ندارد، کنترل پیدا کند. این روش بیشتر بر اعمال اتونومیک، و اکثراً در دستگاه قلب و عروق مورد استفاده قرار می‌گیرد. برای کنترل فعالیت الکتروآنسفاوگرافیک نیز کوشش‌هایی به عمل آمده اما نتایج رضایت بخش نبوده است.

    Biomedical Therapies: درمان زیستی-طبی. اصطلاح پوششی برای درمان اختلالات روانی با داروها، الکتروشوک، جراحی روانی و روش‌های فیزیکی دیگر.

    Bipolar Cells: هر نورونی که زائده‌های آن، آکسون و داندریت، در دو جهت مخالف از تنه سلولی جدا شده باشند. نمونه آن‌ها در شبکیه چشم یافت می‌شود.

    Blocking: وقفه، انسداد. انسداد یا مهار فرآیند جاری تفکر یا تکلم. در اینجا قطار فکر ناگهان به حال توقف در آمده و “خلائی” به جا می‌گذارد. سپس فکری کاملاً نو ممکن است آغاز گردد. در بیمارانی که کم و بیش بینش خود را حفظ کرده‌اند، این حالت ممکن است تجربه وحشت انگیزی باشد و این نشان می‌دهد که تجربه وحشت انگیزی باشد و این نشان می‌دهد که انسداد فکر با تجربه‌ای که افراد معمولی دارند و گاهی رشته افکار خود را، بخصوص وقتی مضطرب و خیلی خسته هستند، از دست می‌دهند، متفاوت است. انسداد فکر وقتی به وضوح وجود داشته باشد تقریباً مشخص کننده اسکیزوفرنی است. معهذا، باید بخاطر داشت که بیماران خسته مضطرب به آسانی رشته کلام خود را گم می‌کنند و به نظر می‌رسد که دچار انسداد تکلم هستند.

    Body Image: تصویر بدن. تصویر ذهنی هر شخص از اندام خود، بخصوص از دیدگاه دیگران. عده‌ای این اصطلاح را فقط در مورد ظاهر فیزیکی بکار می‌برند، اما برخی آن را در مفهومی گسترده‌تر که اعمال بدنی، حرکات و هماهنگی را نیز در بر می‌گیرد مورد استفاده قرار می‌دهند. تصویر بدن در خیلی از اختلالات نوروتیک مختل است، از جمله در بی‌اشتهایی عصبی.

    Brain Storm: ساقه مغز. قسمتی از مغز که پس از برداشتن نیمکره‌های مخ و مخچه باقی می‌ماند.

    Brightness: درخشندگی، به صورت یک اصطلاح غیرتکنیکی به هوش نسبتاً بالا نیز گفته می‌شود.

    Broca’s Area: ناحیه بروکا. ناحیه‌ای از قشر مغز که در پردازش عمل تکلم موثر است. در افراد راست دست این ناحیه در قسمت تحتانی شکنج پیشانی نیمکره چپ، نواحی 44 و 45 برودمن واقع شده است. نامگذاری این ناحیه از گزارش پل بروکا مبنی بر این که ضایعات این ناحیه در بسیاری از بیماران آفازیک مسئول اختلال است به عمل آمد.

    Bulimia Nervosa: پراشتهایی روانی. جوع یا پراشتهایی روانی به مصرف دوره‌ای، کنترل نشده، وسواس‌گونه، و سریع مقادیری زیاد غذا در مدتی کوتاه اطلاق می‌شود. ناراحتی جسمی، مثل درد شکم یا احساس تهوع پایان دوره پرخوری است و در پی آن احساس گناه، افسردگی یا بیزاری از خود ظاهر می‌گردد.

    Bystander Intervention: پدیده‌ی مداخله. این پدیده که: به هنگام نیاز به کمک هر چه عده حاضران بیشتر باشد احتمالاً اقدام به کمک از جانب تک‌تک آن‌ها کمتر است

    Case Study: شرح حال، شرح مفصل از یک فرد. این روش بیشتر در جریان روان‌درمانی بکار می‌رود که در آن اطلاعات هر چه کاملتر در مورد شخصی، از جمله سابقه شخصی، زمینه‌ای که از آن برخاسته است، نتایج آزمون‌ها و مصاحبه‌ها جمع‌آوری می‌گردد. در روان‌شناسی بالینی و روان‌پزشکی، که اوائل علوم غیر تجربی به می‌رفتند، اصول نظری کلی بر پایه‌ شرح حال گرفتن از تک‌تک بیماران پدید آمد.

    Catharsis: پالایش روانی، تصفیه روانی. رهایی دادن ایده‌ها و احساسات همراه بوسیله تداوی روحی در اصر مصاحبه با معالج، رها نمودن تجاربی که به علل عاطفی سرکوب یا فراموش شده، و به عرصه‌ وجدان آوردن آن‌ها.

    Central Nervous system (CNS): سلسله اعصاب مرکزی. قسمتی از سلسله اعصاب که تشکیل یافته است از مغز، نخاع و زائده‌های عصبی مربوط به آن‌ها.

    Centration: میان گرایی. اصطلاح پیاژه برای وابستگی غیر ارادی طولانی یک دستگاه حسی به بخشی از میدان درکی که به پیدایش اشتباهات ادراکی و بزرگ‌نمایی و دگرگون منجر می‌شود. رفتار، حرکات مبتنی بر ادراک (مثل رسم یا نقاشی) غالباً بطور ثانوی تحت تاثیر قرار می‌گیرد و به این ترتیب می‌تواند وجه تفکیک بین مسائل عصبی همراه با اختلال درک، و مشکلات روان همراه با اختلال تفکر قرار بگیرد.

    Cerebellum: مخچه. مخچه بخشی از سلسله اعصاب مرکزی است که در حفره خلفی قرار گرفته و بوسیله پایه‌های مخچه‌ای به بصل‌النخاع و پل دماغی متصل می‌شود. سطح مخچه بواسطه وجود چین‌های موازی موجدار به نظر می‌رسد. لایه‌ای از ماده خاکستری سطح مخچه را می‌پوشاند و با ماده سفید درون آن مربوط می‌شود.

    Cerebral Cortex: قشر مخ. قشر مخ به اعتقاد بسیاری از پژوهشگران جایگاه تمرکز عقل و شعور و منطقه‌ای است که مرحله‌ نهایی تجزیه و تحلیل پدیده‌های عصبی در آن صورت می‌گیرد. قشر مخ حاوی 70 درصد نورون‌های سلسله اعصاب مرکزی است، همچنین ناحیه‌ای از مغز است که در انسان نسبت به حیوانات رشد بیشتری یافته است.

    Cerebral Hemisphere: نیمکره‌های مغزی. دو نیمکره قرینه مخ (حداقل از نظر ظاهر – چون از نظر بافت شناسی تفاوت‌های قابل تشخیصی دارند).

    Cerebrum: مخ. بزرگترین و بارزترین ساختمان مغز که بوسیله‌ شیار طولی به دو نیمکره تقسیم شده است و در قسمت تحتانی بوسیله جسم پینه‌ای این دو نیمکره به هم اتصال یافته‌اند.

    Chronic Stress: استرس مزمن.
    Chronological Age: سن زمانی. زمانی که شخص از روز تولد پیموده است. در بچه‌های کوچک، معمولاً تا سن 3 تا 4 سالگی، سن زمانی به حساب ماه ذکر می‌شود. پس از آن تا دوره بلوغ به حساب سال و ماه و بعد از آن معمولاً فقط به حساب سال محاسبه می‌شود.

    Chunking: کنده‌ سازی. اصطلاحی که اولین بار توسط جورج میلر در ارتباط با فرآیند سازمان‌دهی، که در آن “تکه‌های” کوچک اطلاعات مجزا از نظر ادراکی و شناختی جمع‌آوری شده و بشکل یک “کل” هماهنگ یا “کنده” در آورده می‌شود پیشنهاد شد.

    Circadian Rhythm: چرخه‌های زیستی. اصطلاحی پوششی برای تمام انواع “دوره‌ای بودن” سیستم‌های زیست‌شناختی. آنچه بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته، ریتم‌های شبانه‌روزی است.

    Classical Conditioning: شرطی شدن کلاسیک. این روش تجربی با نام ایوان پاولف دانشمند روسی مربوط است. رفلکس یک واکنش ذاتی خاص است که با وقوع یک محرک خاص ظاهر می‌گردد. این‌ها را محرک و واکنش غیر شرطی می‌نامند.

    Client: درمانجو، موکل، مشتری، خریدار خدمات یا متاع. در زمینه‌های غیر طبی به جای اصطلاح بیمار به دریافت کننده خدمات بهداشت روانی اطلاق می‌شود.

    Client-Centered Therapy: درمان متمرکز بر درمانجو. نوعی روان‌درمانی که بوسیله کارل راجرز پایه‌ریزی شد. درمانگر از اندرز و ارائه طریق خودداری کرده و به تشویق و تصریح نکات بسنده می‌کند. فرض این است که بیمار توانایی مدارا با مسائل شخصی را دارد و کار درمانگر این است که جوّی پذیرا و فاقد داوری پدید آورد تا درون آن مسائل تفتیش و حل شوند. گاهی روان‌درمانی بی‌رهنمود هم نامیده می‌شود، هرچند اصطلاح اخیر ممکن است روش‌هایی را نیز که اختصاصاً از دیدگاه راجری تبعیت نمی‌کنند در برگیرد.

    Clinical Psychologist: روان‌شناس بالینی

    Closure: بستن. یکی از اصول مورد تاکید روان‌شناسان گشتالت، و توصیف کننده فرآیندی که بوسیله آن، ادراکات، خاطرات، اعمال و غیره کسب ثبات می‌کنند. یعنی بستن ذهنی فاصله‌، یا تکمیل فرم‌های ناقص، بطوری که تشکیل “کل” را بدهند.

    Cochlea: حلزون گوش، مجرای مارپیچی که شبیه دیواره داخلی حلزون است و در قسمت قدامی لابیرنت استخوانی گوش قرار دارد.

    Cognition: شناخت. شناخت به فرآیند کسب، سازماندهی، و استفاده از معلومات ذهنی اطلاق می‌شود. فرضیه‌های شناختی یادگیری روی نقش فهمیدن تکیه می‌کنند اعمال روانی توسط شخص صورت گرفته، و اجزاء معلومات در حافظه ذخیره می‌شود تا بعدها مجدداً به ذهن فراخوانده شود. شناخت، درک روابط بین علت و معلول، عمل و نتایج عمل را در برمی‌گیرد.

    Cognitive Appraisal: ارزیابی شناختی.

    Cognitive Behavior Modification: تغییر رفتار شناختی. سعی برای تغییردادن رفتار از طریق تعدیل طرز تفکر شخص، چیزی که قبلاً قانع‌سازی نامیده می‌شد.

    Cognitive Development: رشد شناختی. رشد توانایی رفتار کودک بگونه‌ای هشیارانه.

    Cognitive Dissonance: ناهماهنگی شناختی. یک حالت هیجانی خاص در مواردی که دو نگرش یا شناخت همزمان، بی‌ثبات است و یا بین باور و رفتار آشکار تناقص وجود دارد. حل شدن تعارض فرض می‌شود که به عنوان پایه تغییر در الگوهای باورها عمل می‌کند که معمولاً تعدیل یافته و با رفتار هماهنگ می‌گردند. در نظریه خبر معادل Incongruity شمرده می‌شود.

    Cognitive Map: نقشه شناختی. اصطلاح ابداعی تولمن برای توصیف تعبیر نظری رفتار حیوانی که به یادگیری ماز می‌پردازد. تولمن معتقد بود که حیوان یک رشته روابط‌فضایی – “نقشه” شناختی- پیدا می‌کند تا یادگیری محض یک سلسله پاسخ‌های آشکار.

    Cognitive Processes: پردازش شناختی.

    Cognitive Psychology: روان‌شناختی شناختی. روشی کلی در روان‌شناسی که بر فرآیند‌های درونی، روانی تاکید می‌نماید. برای روان‌شناسی شناختی، رفتار فقط بر اساس خصوصیات آشکار آن قابل مشخص کردن نیست، بلکه مستلزم توضیحاتی در سطح رخدادهای روانی، نمایش‌های ذهنی، باور‌ها، قصدها، و نظایر آن‌ها است.

    Cognitive Science: علم شناختی. بر چسبی تازه برای مجموعه رشته‌های علمی مطالعه کننده روان انسان. علم شناختی یک اصطلاح چتری برای در برگرفتن رشته‌های گوناگون از قبیل روان‌شناسی شناختی، معرفت شناسی، علوم کامپیوتری، هوش مصنوعی، ریاضیات و روان‌شناسی عصبی است.

    Cognitive Therapy: شناخت درمانی. شناخت درمانی که توسط آئرون بک ابداع شد نوعی روان‌درمانی ساخت یافته کوتاه مدت است که برای رسیدن به اهداف از مشارکت فعالانه بیمار و پزشک کمک می‌گیرد. هر چند از روش‌های گروهی نیز استفاده می‌شود. این نوع روان‌درمانی ممکن است همراه با داروها به عمل آید.

    Collective Unconscious: ناخودآگاه جمعی. مفهوم ناخودآگاه جمعی یا اشتراکی یکی از مفاهیم ابتکاری و بحث‌انگیز تئوری شخصیت یونگ است. از نظر او ناخودآگاه جمعی قویترین و با نفوذترین سیستم روان است و در موارد بیماری، ایگو و ناخودآگاه شخصی را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد.

    Comorbidity: اختلال همراه.

    Complementary Colors: رنگ مکمل. دو رنگ که می‌توان آن‌ها را در آمیخت تا خاکستری بیفام پدید آید. از نظر شماتیک، فام‌های رنگ‌های مکمل را روی نقاط مقابل دایره رنگ‌ها می‌توان یافت.

    Compliance: سازش یا اطاعت نسبت به خواست‌های آشکار یا تلویحی دیگران. در روان‌پزشکی بالینی این اصطلاح به حالت تسلیم در ابعاد نوروتیک اطلاق می‌شود. غالباً بصورتی جزئی از سیستم دفاعی شخصیتی وسواسی – جبری دیده می‌شود.

    Concepts: مفهوم. مجموعه‌ای از اشیاء که تمام آن‌ها در برخی صفات یا خصوصیات مشترک هستند.

    Conditioned Reinforces: تقویت کننده شرطی.

    Conditioned Response (CR): پاسخ شرطی. هر پاسخی که از طریق شرطی‌سازی آموخته شده یا تغییر یابد. در شرطی سازی کلاسیک CR پاسخی است که تحت تاثیر محرکی که قبلاً خنثی بوده است، برانگیخته می‌شود.

    Conditioned Stimulus (CS): محرک شرطی. هر محرکی که، از طریق شرطی‌سازی، پاسخی شرطی بر می‌انگیزد. CS محرکی است که قبلاً خنثی بوده و نیروی برانگیزنده خود را از طریق همراه شدن با محرکی غیرشرطی بدست می‌آورد.

    Conditioning: شرطی شدن، شرطی کردن. اصطلاحی کلی برای یک سری مفاهیم تجربی، خصوصاً مفاهیمی که مشخص کننده شرایطی هستند که تحت آن‌ها یادگیری ناشی از تداعی صورت می‌گیرد.

    Cones: مخروط؛ جشسمی به شکل مخروط که دارای قاعده دایره‌ای بوده و سطوح فضایی آن به نقطه‌ای در رأس مخروط منتهی می‌شوند؛ این شکل در اجسام مخروطی شکل شبکیه دیده می‌شود.

    Conformity: سازشکاری، همنوا شدن با دیگران. بطور کلی یعنی تمایل به اینکه شخص اجازه دهد افکار، گرایش‌ها، اعمال و ادراکات مسلط بر جامعه قرار بگیرد.

    Consciousness: هشیاری. حالت وقوف و هشیار بودن. رایجترین کاربرد این اصطلاح همین است، مثلاً وقتی گفته می‌شود “او هشیاری خود را از دست داد”.

    Consensual Validation: اعتبار وفاقی. مشاهده گروه‌های مختلف در جریان روان‌درمانی گروهی تعدای فرآیندهای با ثبات نشان می‌دهد که یکی از آن‌ها اعتبار وفاقی است.